Remerciements

Nous tenons à remercier les responsables, organisateurs et intervenants du Mastère NQCE de l'UTC, pour l'apport de la formation dans l'accomplissement de nos projets professionnels et le bénéfice que nos organismes de formation pourront en retirer.

Nous remercions les personnes qui nous ont fait confiance et soutenu pour mettre en œuvre et réaliser ce projet de formation.

Nous remercions nos collègues de travail qui ont dû supporter quelques saturations de notre part, toujours dans la bonne humeur.

Nous remercions les collègues Mastériens de la Qualité, les anciens d'abord qui ont bien voulu nous faire don de leurs savoirs et ensuite la promotion actuelle qui a toujours pétillé d'initiatives, de convivialité et d'entraide.

Enfin, nous remercions nos épouses qui, par leur calme, leur soutien et leur gentillesse, nous ont permis d'absorber plus facilement les lourdes charges professionnelles et estudiantines quotidiennes et d'atteindre le premier but de la formation théorique, ce rapport sur les "Démarches de Progrès dans les Organismes de Formation"...

Sommaire

Introduction

Bilan des expériences étrangères

• L'Accréditation aux USA
• Expériences en Europe
  • Les Recommandations du Conseil Européen de l'Education
  • Reconnaissances et Accréditations des formations d'ingénieurs
  • Exemples d'expériences Qualité en enseignement supérieur

Les expériences françaises

• Définitions et objectifs de la Qualité en formation
• Eléments de motivation des démarches Qualité en formation
• Contexte réglementaire
• Synthèse des référentiels utilisés
• Exemples de démarches Qualité en formation
  

Evolution des concepts et modèles de management

• Evolution des concepts
• Modèles de management d'une démarche Qualité
• Proposition d'une modélisation "Management du Progrès"

Conclusion                              Bibliographie                         Les Normes de Références                                  Adresses utiles

Introduction

 

Dans le cadre du Mastère "Normalisation, Qualité, Certification, Essai" nous avons pu approfondir un thème de réflexion en rapport avec nos projets professionnels. En tant que pédagogues et formateurs, nous avons choisi la problématique suivante :

Répondre à cette question, revient à analyser les trois autres interrogations suivantes :

• Les outils et méthodes existants sont-ils adaptés ?
• Les finalités de la Qualité sont-elles appropriées à l'enseignement ?
• Quelles sont les voies de développement ?

L'instruction est devenue obligatoire en France à la fin du XIXème siècle, faisant passer l'Ecole d'un système "élitiste" à celui "de masse". La volonté politique républicaine d'égalité des chances et des droits pour chaque citoyen sur tout le territoire a été concrétisée par la mise en place d'un système éducatif centralisé, aux programmes et cursus bien définis par des experts en éducation. Il s'agit avant tout pour l'Ecole de former des citoyens libres et responsables.

L'évolution très rapide de la société de consommation à partir des années 1960, entraîne un besoin croissant d'adaptations et de modifications des compétences utilisées dans l'industrie. L'offre de formations à finalités directement professionnelles s'élargit et la formation continue devient une donnée à intégrer pleinement dans la vie professionnelle. Il s'agit dans ce cas de former des acteurs opérationnels de la vie économique.

Les organismes de formation ont donc cette dualité à gérer : "Former des citoyens libres, responsables et acteurs de la vie économique". Cela ne va pas sans débats de société, tout à fait nécessaires dans le monde de la globalisation économique et de la construction européenne d'aujourd'hui.

La première partie de cette étude réalise une synthèse des expériences et modèles étrangers, aux USA et en Europe, pour évaluer, accréditer et certifier les organismes ou programmes de formation. Elle fait ressortir les "pourquoi" et les enjeux globaux associés à la mondialisation des marchés, ainsi que les principaux critères d'engagement et de réussite des démarches de progrès.

La seconde partie traite des expériences et modèles français en les replaçant dans leur contexte social et réglementaire. Les différents référentiels utilisés sont analysés et synthétisés avec leurs caractéristiques d'usage. Des exemples concrets de démarches qualité en formation sont présentés.

La troisième et dernière partie présente l'évolution probable des concepts et propose, à partir de l'existant, un modèle progressif et adaptable de mise en œuvre d'une démarche de progrès dans un organisme de formation.

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1.1 ) L'Accréditation aux USA

Aux USA, le développement des démarches qualité dans les organismes de formation repose sur un système d'accréditation des programmes d'enseignement pour les écoles publiques ou privées, du niveau le plus élémentaire jusqu'aux universités.

Six organismes d'accréditation (associations à but non lucratif, souvent très anciennes sur le secteur éducatif), indépendants du gouvernement, se partagent l'ensemble des USA en couvrant de grandes régions géographiques (Middle States, New England, North Central, Northwest, Southern and Western) . Chacun d'eux assure le suivi de quelques centaines à plusieurs milliers de programmes accrédités. Ils sont organisés en plusieurs commissions internes spécialisées suivant les niveaux de scolarité :

- écoles élémentaires publiques
- écoles secondaires publiques
- écoles techniques et professionnelles
- écoles indépendantes privées
- enseignement supérieur

Pour chacun d'eux, les commissions spécialisées élaborent des référentiels d'accréditation différents, basés sur des critères de bonnes pratiques éducatives adaptés aux contextes régionaux. Les référentiels ne sont donc pas identiques dans leur forme sur tout le territoire des Etats-Unis. Cependant, chaque référentiel mis en uvre doit répondre au cahier des charges global imposé par un organisme accréditeur central et unique.

Ainsi, pour l'enseignement supérieur, un organisme à but non lucratif, reconnu par le Département de l'Education américain mais indépendant, a été créé en 1996 par les Présidents d'Universités pour accréditer les organismes d'accréditation : le CHEA (Council for Higher Education Accréditation) .

Le "pourquoi" de sa mission d'accréditation est clairement exprimé comme l'un des principaux moyens pour afficher et refléter le leadership du système éducatif américain, public et privé, à tous les niveaux tout en respectant les valeurs fondamentales de la culture américaine : autonomie, liberté de gestion et d'éducation, assurance du niveau de qualité par une évaluation par les pairs.

Il est même précisé que de nombreux gouvernements dans le monde édictent et promulguent les politiques et les règles en enseignement supérieur. Aussi, dans un marché qui se libère des frontières et se globalise, où la démocratie et la liberté individuelle se développent, le CHEA affirme que grâce à l'accréditation, de nombreux pays adapteront leurs systèmes d'enseignement supérieur à celui des USA qui est le plus compétitif.

Le CHEA fait reposer son autorisation à délivrer des accréditations sur trois concepts :

- amélioration continue de la qualité en éducation : les référentiels des organismes d'accréditation doivent promouvoir en continu la qualité quant au taux de réussite des étudiants, répondre aux attentes en terme d'enseignement et d'apprentissage, en recherche et pour les services normalement attendus dans le cadre de la mission affichée de l'établissement.

- démontrer sa responsabilité : à travers une communication claire et cohérente auprès du public et de la communauté universitaire sur les efforts entrepris et les résultats obtenus, ainsi que sur l'implication du public dans la décision d'accréditation des programmes de formation.

- encourager résolument les changements et les améliorations nécessaires : les référentiels appliqués par l'organisme d'accréditation doivent encourager les établissements à planifier, si besoin, les changements et améliorations, à développer les actions qualité correctives, à prendre en compte la réussite des étudiants et enfin à assurer une viabilité à long terme de l'institution.

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Dans chaque aire régionale des USA, les commissions spécialisées d'environ quinze personnes (experts et représentants du public) s'appuient sur un corps d'environ mille auditeurs sélectionnés pour leur compétence et un Conseil pour les revues d'accréditation.

Les buts des commissions d'accréditation sont :

- établir les référentiels et réaliser l'accréditation des programmes dans les établissements demandeurs.

- contribuer au développement de la qualité via l'assistance aux établissements accrédités, l'évaluation de leurs processus, la mise en uvre de plans de sensibilisation et de formation, la diffusion de publications et des résultats de recherches.

- défendre et exercer l'auto-évaluation à travers des revues efficientes par les pairs.

- fournir au public des informations précises sur l'évaluation des programmes de l'institution accréditée.

Les référentiels d'accréditation sont donc souples et adaptés aux contextes socio-économiques. Ils reposent sur une démarche TQM (Total Quality Management) et constituent des contrats d'engagement à l'amélioration continue de la qualité dans tous les secteurs d'organisation et de compétences nécessaires à l'accomplissement de la mission éducative de l'établissement accrédité.

Aux Etats-Unis de nombreuses écoles sont privées et donc directement dans le domaine concurrentiel. C'est pour cela que le système d'accréditation est très actif et très ouvert avec publication sur Internet des standards suivis et des listes des établissements et programmes accrédités ou en attente de l'être (consultation à partir des sites internet des organismes d'accréditation, voir adresses utiles en annexe).

Dans son guide pour bien choisir son école, le Département de l'Education des USA incite les étudiants à vérifier en tout premier point l'accréditation des programmes de l'institution qu'il souhaite intégrer. L'impact du libéralisme américain sur l'éducation est résumé dans la phrase de conclusion que le Département de l'Education américain adresse aux étudiants sur son site web : "Vous payez pour une éducation de qualité, soyez sûr que vous l'avez" (You're paying for a quality education. Make sure you get it).

Ainsi, chaque étudiant est averti des points clefs à demander à une institution américaine d'éducation avant de s'inscrire :

1) Copie du rapport d'accréditation
2) Taux d'étudiants sans bourse ou prêt financier
3) Copie du rapport sur la sécurité
4) Statistiques de placements des étudiants après les études
5) Politique financière et organisation concernant les bourses, les prêts , les aides ainsi que les retours financiers en cas d'interruption des études
6) Contacter les entreprises, les chambres de commerce, la protection du consommateur et l'Agence d'Etat de l'Enseignement Supérieur pour connaître la notoriété et les plaintes éventuelles sur l'école.
7) Copie du rapport sur l'égalité homme-femme pour l'accès aux activités sportives.

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L'accréditation est volontaire et basée sur l'auto-implication de l'établissement. Il n'y a donc aucune obligation, mais dans un marché éducatif ouvert et concurrentiel, où l'étudiant est clairement positionné comme un client averti et informé, ne pas l'avoir signifie un très lourd handicap.

Une surveillance annuelle est réalisée sur l'ensemble du territoire des USA où l'évolution et les progrès accomplis par les organismes accrédités sont indiqués et diffusés au plus large public [Stratton, 1991 ; Klaus,1997]. Des travaux de recherche au plus haut niveau sont également entrepris pour aider les établissements à mesurer l'efficacité de la mise en uvre de la TQM [Constable, 1993 ; Richards, 1994]. Une des voies d'amélioration consiste à impliquer les étudiants en tant que co-acteurs de la pédagogie qui leur est délivrée et de leur apprentissage. Les résultats en sont une communication étudiant-enseignant améliorée avec un impact important sur l'adaptation de l'enseignement à l'auditoire, l'esprit de responsabilisation des étudiants et le climat global des études [Congram, 1994 ; Peterson, 1997]. Dans le même esprit d'implication, des universités ont développé un système de conseillers seniors associés à chaque étudiant pour l'aider dans l'accomplissement de ses études. Les mesures de satisfaction montre un impact très positif sur la qualité perçue de l'établissement par l'étudiant [Arnold, 1998].

Les établissements d'enseignement en sciences de l'ingénieur peuvent demander une accréditation spécifique pour leurs programmes par le seul organisme accréditeur sur ce secteur aux USA, l'"Accréditation Board for Engineering and Technology (ABET) " .

Son dernier référentiel s'appelle "Engineering Criteria 2000" et s'applique sur la période 1998-2001. L'accréditation via l'ABET est volontaire et a pour objet :

- assurer que les étudiants sont correctement formés aux pratiques de l'ingénierie
- stimuler l'amélioration et le progrès continu dans l'enseignement en ingénierie
- encourager les approches pédagogiques nouvelles et innovantes
- informer le public

Ces critères d'accréditation sont proches des précédents concernant tout organisme éducatif, ils insistent toutefois d'avantage sur la capabilité professionnelle des étudiants en sortie (Annexe 2). Le Canada utilise un système équivalent d'accréditation pour ses programmes de formation d'ingénieurs, avec une revue tous les six ans réalisée par les experts du "Canadian Engineering Accréditation Board (CEAB)" par examen des standards pédagogiques appliqués et de la qualité de l'organisation et des services dans l'établissement.

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1.2 ) Expériences en Europe

1.2.1 ) Les Recommandations du Conseil Européen de l'Education

Le 20 Novembre 1997, le Conseil Européen des Ministres de l'Education a adopté une recommandation concernant la promotion de l'évaluation de la qualité en enseignement scolaire . L'auto-évaluation est considérée comme un outil à privilégier, respectueux des contextes et des cultures. Pour le Conseil, la qualité se mesure aussi aux progrès que l'école est capable de faire accomplir aux jeunes, c'est à dire à la plus-value du système éducatif. Enfin, la dissémination des bonnes pratiques dans le domaine de l'évaluation de la qualité est souhaitée via la formation des enseignants aux instruments et méthodes de la qualité.

Le même Conseil a édicté une recommandation le 24 septembre 1998 sur la coopération pour développer l'assurance qualité en enseignement supérieur [Farnleitner, 1998 ; 98/561/EC].

Le "pourquoi" de cette recommandation est éminemment politique et positionne les défis à relever pour que l'Union Européenne soit compétitive dans l'économie mondiale :

- une éducation de haute qualité est importante pour la croissance et l'emploi dans la Communauté
- des systèmes éducatifs transparents sont nécessaires pour la mobilité transnationale et l'adaptation des citoyens aux changements technologiques et économiques rapides

Cette recommandation s'applique à chaque Etat Membre et explicite précisément ses attendus :

A) Supporter et mettre en uvre des systèmes d'assurance qualité dans l'enseignement supérieur avec les objectifs suivants :

- maintenir la qualité de l'enseignement supérieur en tenant compte de la dimension européenne et des évolutions rapides au niveau mondial
- encourager et aider les institutions d'enseignement supérieur à utiliser les méthodes de l'assurance qualité comme moyen pour améliorer la qualité de l'enseignement, de l'apprentissage et aussi de la formation à la recherche
- stimuler les échanges d'information et les coopérations sur la qualité et l'assurance qualité au niveau communautaire et mondial

B) Les systèmes d'assurance qualité sont basés sur les principes suivants :

- autonomie et/ou indépendance de chaque Etat Membre pour les organismes, procédures et méthodes utilisés
- adaptation des procédures et méthodes de l'assurance qualité aux profils et missions des institutions de l'enseignement supérieur en respectant leur autonomie et/ou indépendance
- utilisation ciblée et adaptée des aspects internes et/ou externes de l'assurance qualité
- implication de toutes les parties concernées aux principes de l'assurance qualité
- publication des résultats dans une forme appropriée à chaque Etat Membre

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C) Encourager si nécessaire les institutions à prendre les mesures appropriées en coopération avec la structure compétente de l'Etat Membre.

D) Les autorités compétentes de chaque Etat Membre doivent attacher une attention toute particulière aux échanges d'expériences et aux coopérations au niveau européen, mais aussi avec les organisations internationales et les associations actives dans ce secteur.

E) Promotion de la coopération et du travail en réseau :

- particulièrement sur les développements méthodologiques et les exemples de bonnes pratiques
- pour répondre aux besoins d'expertise et de conseil des autorités
- pour aider les institutions qui souhaitent coopérer en assurance qualité sur des bases transnationales
- pour promouvoir les contacts entre experts internationaux

Dans le cadre de cette volonté, le développement des liens et interactions entre l'assurance qualité et les activités ou programmes européens existants, en particulier Socrates et Leonardo, doivent être pris en compte.

Il est demandé à la Commission Européenne, sur la base des programmes existants et de leurs objectifs, d'encourager la coopération entre les autorités responsables de l'évaluation et de l'assurance qualité en enseignement supérieur, et d'impliquer les institutions bénéficiant de crédits européens. La Commission devra présenter un rapport tous les trois ans au Parlement Européen, au Conseil, au Comité Economique et Social et au Comité des Régions sur les progrès dans le développement des systèmes d'assurance qualité en Europe.

Cette recommandation du Conseil Européen est l'aboutissement de travaux et de réflexions commencés dès 1991 (JOCE 321, 12.12.1991 p2) et accélérés depuis le rapport de la Commission sur l'état des expériences qualité en 1995 (Quality management and quality assurance in European higher education, Methods and mechanisms). Elle montre que la volonté politique du développement des démarches qualité est clairement affichée au plus haut niveau . C'est un facteur clef primordial de réussite pour les années à venir, qui devrait maintenant être relayé dans chaque Etat Membre par les autorités en charge de l'enseignement supérieur.

En Europe, les expériences en démarche qualité dans l'enseignement supérieur sont très diversifiées et utilisent aussi bien la philosophie TQM que le référentiel ISO 9000 ou ceux édictés par les autorités. Les grandes disparités de reconnaissance et d'accréditation des formations d'ingénieurs font l'objet d'études et d'analyses approfondies afin d'établir les bases d'un consensus. L'organisation européenne Higher Engineering Education for Europe (H3E) se donne de tels objectifs et a inscrit l'assurance qualité comme l'un des six objectifs à atteindre.

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1.2.2 ) Reconnaissances et Accréditations des formations d'ingénieurs

En terme de reconnaissance et d'accréditation des formations d'ingénieurs, la situation en Europe est la suivante [Augusti, 1998] :

Dans sept pays (Autriche, Danemark , Allemagne, Finlande, Italie, Grèce, Suède) une Autorité Nationale (ou semi-nationale comme une Conférence des Recteurs) fixe des règles obligatoires ou volontaires de conformité pour chaque niveau de formation. Dans ces cas l'accréditation "de fait" est pratiquement automatique.

Dans d'autres pays (France, Royaume-Uni, Belgique, Pays-Bas, Irlande, Portugal) les formations sont accréditées (et/ou l'accréditation est confirmée à intervalle régulier) à travers une évaluation préalable ou à posteriori, quand l'enseignement a déjà donné des résultats évaluables. Dans certains pays (Royaume-Uni, Irlande, Portugal) l'accréditation est réalisée par des associations professionnelles, alors que dans d'autres (France, Pays-Bas, Belgique) c'est par un comité appointé par le Gouvernement (Commission des Titres de l'Ingénieur en France).

La profession d'ingénieur est réglementée par des lois dans quatre pays : Italie, Grèce, Espagne, Portugal. Parmi eux, l'Italie et la Grèce réclament non seulement un diplôme d'une formation accréditée mais également le passage devant un jury avant toute admission dans une association professionnelle. Au Royaume-Uni, l'utilisation du mot ingénieur est libre et peut servir à nommer des techniciens ou techniciens supérieurs (engineer est associé à engine : "machine"). Le terme "Chartered Engineer" est utilisé pour nommer un ingénieur au sens commun français, à ceci près qu'il lui est nécessaire d'avoir une période probatoire professionnelle avant d'obtenir le titre.

Le futur européen ne devrait pas passer par une homogénéisation ou une réglementation européenne des procédures d'accréditation mais par une reconnaissance mutuelle qui respecte les différences culturelles tout en garantissant la transparence des objectifs et contenus des formations et un strict respect des exigences basées sur l'évaluation et l'assurance de la qualité.

Il semble que les réflexions actuelles du Groupe H3E aillent vers un compromis qui associerait à la fois la garantie de la capabilité professionnelle des étudiants formés, mais aussi celle de la transparence et de l'efficacité de l'organisation pour l'obtenir . Il serait donc proposé de s'inspirer du modèle américain (ABET, Engineering Criteria 2000) en le croisant avec les exigences de l'assurance qualité.

Ce genre d'approche est également envisagée en Amérique du Nord car les deux systèmes se complètent bien et cumulent leurs avantages en visant l'excellence à la fois des étudiants formés et celle des institutions d'enseignement supérieur [Karapetrovic, 1998]. D'autres auteurs proposent même, dans une vision à 25 ans, la création d'agences EQM (External Quality Monitoring) ayant ces objectifs globaux et travaillant en réseau au niveau mondial [Woodhouse, 1998].

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1.2.3 ) Exemples d'expériences Qualité en enseignement supérieur

Les expériences qualité réelles en enseignement supérieur sont nombreuses en Europe et très enrichissantes quant à la connaissance des points clefs de succès. Elles sont encouragées par la Conférence des Recteurs Européens (CRE) , qui depuis 1993 aide les universités volontaires au développement de leur culture qualité . Ainsi, une évaluation externe faite par des experts universitaires extérieurs et internationaux permet à chaque université d'auto-évaluer sereinement et en profondeur les résultats et améliorations possibles de son système qualité. Depuis 1a phase expérimentale de 95-96, dix à quinze institutions bénéficient chaque année de cette aide méthodologique. L'Université Paris 12 - Val de Marne sera la première université française à en bénéficier en 98-99.

L'Université de Dublin en Irlande a développé une démarche TQM depuis 1997, année de "l'University Act " où le gouvernement a transféré ses responsabilités aux universités sous condition de transparence et d'efficience. L'aide en 97-98 de la CRE lui a permis de noter que la préparation à l'auto-évaluation est un point critique du développement de la démarche. Il est essentiel que tous les dirigeants des départements soient conscients des enjeux et de la méthode pour que les résultats soient exploitables [Byrne, 1998].

Le Centre de Management Industriel (institut d'enseignement et de recherche) de l'Université Catholique de Louvain en Belgique a quant à lui obtenu une certification ISO 9001 en 1994 après avoir démarré une approche qualité totale dès 1990. Les bienfaits sont nombreux allant de la nécessité d'être constamment bien organisé à la transparence de l'organisation créant une ambiance de travail favorable. Quelques difficultés sont apparues entre le formalisme de l'ISO 9001 et la culture ouverte et informelle des enseignants-chercheurs. Elles ont été résolues facilement par une interprétation adaptée au contexte des exigences de la norme [Gelders, 1995].

L'Espagne a entamé depuis les années 1980 une grande réforme des universités en leur accordant une grande autonomie. En 1996, le Plan National d'Evaluation de la Qualité des Universités, souhaité et coordonné par le Conseil des Universités, a concerné près de 80% des établissements publics ou privés. Il a pour objectif d'évaluer, de manière volontaire, l'enseignement, la recherche et l'organisation des universités. Ce concept est encore très nouveau en Espagne mais bien accepté. Les points critiques majeurs sont la formation à l'auto-évaluation et celle des auditeurs externes, les soutiens techniques et la culture universitaire qui doit prendre conscience des bénéfices d'une telle démarche [De Miguel, 1998].

En Ecosse , le système d'évaluation de la qualité repose sur six aspects essentiels : guide en onze points sur la qualité de la structure et de l'organisation, échelle d'appréciation en quatre points, guide d'auto-évaluation, revue par les pairs, visite complète de trois jours et enfin rapport public. Ce dernier est publié par le "Quality Assessment Committee (QAC)" qui dépend du "Scottish Higher Education Funding Council (SHEFC)" . En 1994, une analyse portant sur 80 rapports a montré la nécessité de programmes plus efficaces de formation-sensibilisation des dirigeants à la qualité et surtout insisté sur le fait que la diffusion des bonnes pratiques est un vecteur important de l'amélioration continue de la qualité [Mc Gettrick, 1998].

Au Royaume-Uni (sauf Ecosse), le Secrétariat d'Etat à l'Education et à l'Emploi a mandaté en 1996 un Comité National d'Evaluation pour réfléchir au développement de l'enseignement supérieur sur les vingt prochaines années. Une des propositions adoptée porte sur la création d'une "Quality Assurance Agency for Higher Education (QAAHE) " qui a pour rôle de contribuer à l'évolution et à la crédibilité des référentiels utilisés, de développer les codes de bonnes pratiques et leurs mises en uvre, et de protéger les étudiants par un système efficace d'écoute et de recueil de plaintes par rapport aux institutions de formation. Pour recevoir des financements publics, les organismes d'enseignement devront dès 2001-2002 répondre aux critères et codes de bonnes pratique de la QAAHE [Brown, 1998].

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En Suède , l'enseignement supérieur a été réformé en 1993 avec une plus grande autonomie des universités, les faisant passer d'un système uniforme, public et centralisé à un autre très diversifié et décentralisé avec l'influence des modèles britannique et américain. La "National Agency for Higher Education" a été créée pour délivrer les accréditations aux universités et procéder aux évaluations périodiques de la qualité. Les expériences du terrain montrent les opportunités d'amélioration de l'organisation, mais aussi les résistances au changement. L'université de Linköping a crée un Conseil de la Qualité et un centre d'appui pour la formation des enseignants et du personnel en qualité. Les capacités de management deviennent peu à peu une composante du professionnalisme de l'universitaire [Askling, 1997].

Au Danemark , un Centre National pour l'Evaluation, indépendant des universités, a été créé en 1992, en synergie avec la réforme de l'enseignement supérieur lui attribuant plus d'autonomie. Les objectifs du centre étaient d'initier les processus d'évaluation pour l'enseignement supérieur, de développer les méthodes appropriées, d'aider et de guider les établissements sur les aspects évaluation et qualité, d'établir des synthèses sur les expériences internationales sur le développement des démarches qualité. La résistance au changement des universités et la volonté du Ministère de l'Education d'imposer des évaluations externes ressenties comme des contrôles et non comme des opportunités de progrès, font que les résultats escomptés ne sont pas encore réalisés. Obtenir une culture qualité nécessite au préalable un contexte propre à l'amélioration continue de la qualité [Kristensen, 1997].

La Suisse romande représente une région en Europe très dynamique dans le domaine de l'application réelle des démarches qualité TQM ou ISO dans les écoles d'ingénieurs et universités [Delaloye, 1998]. Ainsi, l'Ecole Suisse d'Ingénieurs Graphiques (ESIG+), privée et créée en 1972, fut la première en Europe à obtenir la Certification ISO 9001 en 1994 après deux ans de préparation volontaire. Les facteurs positifs de responsabilisation des étudiants, de clarification de l'organisation et de qualité pédagogique entre enseignants ont été notés. L'expérience se poursuit vers l'élargissement du système qualité pour répondre aux exigences du modèle d'excellence de l'European Fundation for Quality Management (EFQM) [Abbondio, 1998].

De même, le Laboratoire des Voies de Circulation (LAVOC) de l'Ecole Polytechnique de Lausanne est accrédité EN 45001 depuis 1994. Les apports en sont une amélioration sensible du climat de travail, une responsabilisation des collaborateurs et un développement de l'esprit critique. La direction du laboratoire, quant à elle, est beaucoup plus sereine car plus confiante globalement sur les capacités à répondre correctement aux demandes industrielles et satisfaite de la reconnaissance internationale des performances [Dumont, 1998].

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L'analyse précédente est loin d'être exhaustive et ne représente qu'un faible échantillonnage des démarches et expériences qualité en Europe . En synthèse des expériences étrangères précédentes, il est possible de formuler les facteurs fondamentaux d'engagement et de réussite et les "pourquoi" d'une démarche qualité :

Pour réussir une démarche qualité et de progrès, l'un au moins de ces facteurs est nécessaire (sans être toutefois suffisant), et la probabilité de succès est croissante avec leur nombre :

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2.1 ) Définitions et objectifs de la Qualité en formation

En France, la notion de qualité en formation est source de discussions, voire de polémiques lorsque sa définition est laissée à la libre sensibilité de chacun. Selon différents ouvrages de référence, la qualité peut avoir de multiples interprétations :

- Manière d'être, bonne ou mauvaise, de quelque chose ; état caractéristique (Larousse).

- Fait d'être tel ou tel, d'avoir telle propriété (Dictionnaire de la langue Française)

- Ensemble des caractéristiques d'une entité qui lui confèrent l'aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites (Définition normalisée ISO 8402).

Cette dernière définition est utilisée pour sa mise en uvre dans le système de production, d'organisation ou encore de prestation de service qui intègre très souvent les activités de formation. Elle induit une notion de la qualité orientée vers le concept d'Assurance Qualité, à distinguer de celui plus global de l'Excellence atteint par une démarche de Qualité Totale. L'idée fondamentale des démarches qualité est la maîtrise des relations entre "clients" et "fournisseurs", aussi complexes soient-elles, afin d'établir une confiance réciproque et la satisfaction du client. Ce principe appliqué à la formation tend à faire glisser le couple formateur-formé vers celui de fournisseur-client, ce qui induit un regard différent sur l'apprenant.

"Ce glissement introduit une symétrie nouvelle dans les rapports entre les acteurs de la formation. La relation maître-élève, basée sur le déséquilibre des rapports du savoir, est remplacée par une relation qui se veut plus équilibrée, qui donne des droits et des devoirs aux deux partenaires, client et fournisseur, et non comme on le croit souvent au seul client" [Vidal, 1994].

Ainsi, pour être cohérentes et efficaces, les démarches qualité en formation utiliseront la satisfaction des clients, complexes par nature, et impliquant stagiaires, employeurs, intervenants, entreprises et Etat. Ils peuvent se confondre pour certaines actions et même devenir co-producteurs. Il est alors utilisé la notion de système-client.

Les principaux résultats recherchés dans une démarche qualité en formation sont :

- Anticiper sur les besoins
- Maîtriser la conformité des prestations
- Maîtriser la satisfaction des clients (multiples et différents)
- Améliorer les performances des processus pédagogiques, des prestations de service, et du système qualité lui-même.
- Donner confiance aux acteurs et partenaires de la formation.
- Mesurer les retours sur investissement

Les objectifs des démarches de Certification en formation sont généralement axés sur la maîtrise des organisations et non sur le contenu pédagogique délivré à l'apprenant. Le référentiel ISO 9000, ainsi que les normes AFNOR dédiées à la formation professionnelle, ont toutefois le mérite de clarifier les relations entre l'offre et la demande.

L'application de ces référentiels de certification introduit un outil puissant, de réflexion, de remise en cause des habitudes, de changement et d'amélioration des pratiques pour l'ensemble des acteurs. Ceci est vrai dans tous les secteurs industriels qui ont déjà vécu les démarches qualité. Souvent au départ il y a la perception que les normes ne peuvent évidemment pas s'appliquer à leur problématique particulière, puis adaptées au contexte et utilisées dans leur esprit, elles permettent d'améliorer l'organisation et donc de libérer des disponibilités et des ressources.

La phase de Certification ISO 9000 est souvent une étape logique et pragmatique dans une démarche de progrès plus générale, du type Qualité Totale où les réflexions sur l'employabilité à l'issue d'une formation contribuent à introduire l'individu-apprenant au centre des intérêts.


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2.2 ) Eléments de motivation des démarches Qualité en formation

2.2.1 ) Eléments socioculturels

Les résistances au changement prennent leurs racines dans la peur de l'inconnu, elles sont bien naturelles et concernent le personnel à tous les niveaux, direction comme subordonnés. Elles peuvent être gérées par une communication transparente et l'exemplarité de ceux qui préconisent le développement de la qualité. Les objectifs doivent être clairs et bien compris dès le départ pour éviter les duperies génératrices de frustration et d'échec potentiel : les cadres de direction doivent savoir que le système est susceptible de révéler leurs propres carences et les subordonnés doivent positiver la codification de leurs procédures, génératrice potentielle d'interchangeabilité et de procès ad hominem [Cochoy, 1999].

Un élément indispensable au succès final d'une démarche qualité est l'obtention de la confiance sociale par l'introduction de mouvements participatifs réels, s'articulant sur des situations de production concrète et sur la prise en compte réelle des rapports sociaux dans l'organisme [Dubois, 1999].

La coproduction de la qualité ne se décrète pas, elle se construit dans un univers complexe où s'élaborent des pratiques, se créent des représentations, se négocie la participation de chacun à un projet global sur des modes nécessitant un engagement cognitif des individus qui s'approprient la démarche en y mettant un peu d'eux-mêmes en se comportant parfois de façon imprévue et innovatrice [Domenc, 1999].

La confiance sociale peut légitimement être antinomique de la codification induite par les démarches qualité. Certains voient dans la certification ISO, la preuve formelle de la dégradation de la confiance qui passe alors par une "réglementation du travail", une perte "d'autonomie" et l'ubiquité de "l' il du maître". D'autres au contraire y voient un moyen potentiel de "partage du pouvoir", donc de régulation de l'arbitraire.

La motivation pour élaborer une démarche qualité est en définitive la résultante des peurs, attraits et tentations de l'ensemble des acteurs, que ce soit au niveau du jeu des pouvoirs, des reconnaissances sociales ou simplement des valorisations économiques.

Dans les organismes de formation, autonomes ou privés, la motivation pour élaborer des démarches qualité est souvent associée à la "survie" économique de l'établissement et donc au maintien de l'emploi des acteurs.

Dans le service public éducatif, deux forces agissent sur le développement potentiel des démarches qualité : le statut des acteurs et la vocation pour le service public. Le premier point peut entraîner une non-prise de risque, alors que le second peut transcender les initiatives. Il est possible d'imaginer dans l'avenir, que dans le cadre de l'adaptation permanente de la carte scolaire et universitaire, le redéploiement des ressources soit associé aux établissements "attractifs". Par l'équilibre délicat des peurs, attraits et tentations, cet élément pourrait alors desserrer des "freins" socioculturels dans la motivation à la qualité et activer des "moteurs" valorisant les innovations.

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2.2.2 ) Eléments structurels

Les démarches qualité en formation professionnelle datent de la fin des années 1980 et s'appuient sur des nécessités de bonne gestion économique des ressources de plus en plus rares par rapport aux besoins [Centre Inffo, 1998].

Les objectifs et les contraintes entre Enseignement et Formation sont différents, il est généralement admis une classification en trois parties du système éducatif [Le Botert, 1987] :

a) L'enseignement général désigne l'ensemble des activités éducatives qui permettent d'atteindre des niveaux de connaissance dans différentes disciplines et d'acquérir la maîtrise d'opérations intellectuelles qui sont mises uvre dans le travail. Il comprend l'enseignement de base en écoles maternelle, primaire, collège et lycée ; et supérieur au moins dans sa partie qui ne prépare pas strictement à des activités professionnelles.

b) L'enseignement technologique prépare à une famille d'activités professionnelles mais le savoir-faire n'est pas encore directement utilisable en situation de travail et ceci depuis le lycée jusqu'au diplôme d'ingénieur.

c) La formation professionnelle qui prépare à un métier et dont l'objectif est la mise en uvre immédiate des capacités acquises en situation de travail. Quelques fois appelée formation industrielle, elle est en inter-relation forte avec les entreprises.
Ce dernier type d'éducation a une culture beaucoup plus sensible aux démarches qualité. En effet la demande de formation détermine fortement l'offre, notamment au moyen des financements provenant des branches professionnelles, des entreprises, ou de l'État. Bien que la qualité ait toujours été la préoccupation des organismes de formation professionnelle et des formateurs, soutenus par le secteur industriel, les démarches formelles, qui jusqu'alors n'étaient appliquées que dans les entreprises de production, se développent de plus en plus.

La nécessaire évolution pour répondre aux enjeux économiques de plus en plus forts et aux besoins importants de progrès social, fait progresser rapidement les démarches qualité dans le domaine de la formation professionnelle, voire même de l'enseignement. L'adaptation de la formation au marché du travail est devenu un élément important dans la politique de lutte contre le chômage. Les organismes de formation professionnelle doivent aujourd'hui s'adapter à l'évolution de la situation du marché de l'emploi.

Le mode de financement des organismes de formation spécifiquement professionnelle se positionne dans un environnement concurrentiel, avec obligation de résultat. La notion de relation "client-fournisseur" est souvent utilisée, ainsi que celle de "marché de la formation" .

Le corps social demande beaucoup plus qu'auparavant de prouver que les sommes investies par l'État, les Régions, les Collectivités et les Entreprises, sont bien utilisées. L'entreprise devient un réel acheteur averti de formation et progressivement, la satisfaction du client guide les actions des organismes de formation. Toutefois le système éducatif dans sa globalité doit veiller à garder sa liberté d'action et continuer à former des citoyens libres et responsables, rapidement acteurs dans la vie économique.

La figure 2 ci-après, illustre le contexte de motivation dans lequel les démarches de développement de la qualité sont mises en uvre en fonction de l'origine des financements.

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2.3 ) Contexte réglementaire

Pour assumer sa responsabilité du bon usage des deniers publics, l'État développe des indicateurs d'efficience des organismes qu'il finance. Les pouvoirs publics légifèrent pour créer des référentiels communs, limiter les disparités et les abus, harmoniser les pratiques, les méthodes d'organisation et les modes d'évaluation de la qualité des formations.

Progressivement les notions de Chartes , Labels , Habilitations, Qualifications, Certifications , Agréments , se mettent en place dans les différents établissements.

Depuis les années 1989-1990, l'État ne cesse d'impulser cette dynamique par différents moyens et incitations :

* La loi du 4 juillet 1990 qui propose "l'habilitation des organismes de formation désireux de recevoir les aides de l'État". L'habilitation vise à assurer le respect des conditions de mise en uvre de la formation et de son évaluation, elle doit permettre l'appréciation de la capacité d'intervention des organismes de formation dans un domaine et pour un niveau de qualification donné.

* Elaboration de normes AFNOR spécifiques (série NF X50) pour mieux clarifier les relations clients-fournisseurs dans la formation professionnelle.

* La loi du 20 décembre 1993 introduit dans le code du travail une disposition visant à "garantir l'efficacité des formations par des conventions précisant les publics accueillis, les objectifs poursuivis, les résultats obtenus notamment en matière d'insertion professionnelle".

* La création de l'O.P.Q.F. en 1994 (Office Professionnel de Qualification des Organismes de Formation ) en accord avec le ministère du travail. L'O.P.Q.F. est un organisme indépendant à but non lucratif dont l'objet est la qualification d'organismes de formation par tierce partie, indépendante du client et du fournisseur, basée sur la reconnaissance du professionnalisme, des compétences et de l'expérience professionnelle dans les domaines déterminés. Le but est la promotion d'organismes sérieux et professionnels, tant à l'intérieur de la profession qu'auprès des organismes publics et des entreprises pour lesquels la qualification constitue une référence dans le choix d'un organisme.

* La loi du 4 février 1995 réintroduit la notion d'"agrément des organismes de formation". Cet agrément est délivré au regard des capacités financières de l'organisme, des moyens humains et matériels et de la qualité de la formation

* Rapport Virville d'Octobre 1996 qui énonce cinq points clés pour l'évolution de la formation professionnelle, dont un point qui prévoit de faire progresser la qualité et l'efficacité des formations.

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L'évaluation des établissements d'enseignement supérieur français est réalisée par le Comité National d'Evaluation (CNE) . Il a été créé par la loi du 26 janvier 1984 sur l'enseignement supérieur et constitue depuis la loi du 10 juillet 1989 une autorité administrative indépendante dotée de l'autonomie financière. Trois décrets (du 21 février 1985, 7 décembre 1988 et 23 septembre 1992) précisent ses missions et organisent son fonctionnement. Ses missions consistent à examiner et évaluer l'ensemble des activités (recherche, enseignement, formation continue, transfert, gestion et politique) des établissements relevant de la tutelle du Ministre de l'enseignement supérieur et sous certaines conditions d'autres ministères.

Il émet des recommandations et souhaite évaluer en retour leurs évolutions sur un cycle d'environ 5 ans. Il a déjà évalué la totalité des universités françaises, ainsi qu'une trentaine d'écoles. Il peut également procéder à des évaluations transversales pour réaliser des études comparatives par disciplines. Les recommandations des rapports d'évaluation sont souhaitées être un instrument stratégique dont disposent les établissements, et en particulier les Présidents et leurs équipes, pour mettre en uvre leurs politiques et améliorer la qualité de leur enseignement, de leur recherche et de leur gestion.

Le Comité n'est pas chargé d'évaluer les personnes ou d'accréditer des formations. Le CNE rend publics tous les rapports élaborés par établissement ou par thème. Il rend compte de son activité directement au Président de la République. Ses membres sont nommés par lui et sont pour leur quasi-majorité des fonctionnaires de l'enseignement supérieur français. Suite à la recommandation du 24 Septembre 1998 du Conseil sur l'assurance de la qualité dans l'enseignement supérieur, une conférence générale des représentants des agences et autorités nationales compétentes dans ce domaine a eu lieu en décembre 1998. Un groupe de travail s'occupe actuellement de la préparation d'une deuxième conférence, qui devrait avoir lieu en automne 1999. Le représentant français dans la conférence est le Comité National d'Evaluation...

En complément au CNE, l'accréditation des formations en sciences de l'ingénieur est effectuée par la Commission des Titres de l'Ingénieur (CTI) . Elle a été créée en 1934 pour accréditer les formations qui souhaitent délivrer le titre "d'Ingénieur diplômé" , protégé par la loi française. Elle dépend du Ministère de l'Education et ses missions sont triples :

- accréditer les nouveaux programmes de formation d'ingénieurs.
- évaluer périodiquement les programmes existants (sur une base souhaitée de 6 ans).
- promouvoir le développement des formations d'ingénieurs.

La CTI travaille aussi bien sur le secteur public que privé , la moitié de ses 32 membres étant des représentants du monde de l'industrie. Les critères utilisés sont contenus dans un document appelé "Références et Orientations" et concernent :

- l'environnement éducatif et ses liens avec le marché de l'emploi
- la politique pédagogique, choix des spécialités, originalité et crédibilité
- les détails des cursus scientifique et technique, stages et projets, évaluation des enseignements
- les procédures de recrutement des étudiants, liens avec l'étranger, accès en formation continue
- le nombre et la qualité du corps d'enseignants
- l'activité de recherche, sa notoriété et ses liens avec les formations d'ingénieurs
- la gestion financière

En dernier lieu, la CTI est habilitée à reconnaître, à la demande d'institutions étrangères, les équivalences de diplômes d'ingénieurs si elle juge qu'ils correspondent bien aux critères français.

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2.4 ) Synthèse des Référentiels utilisés

Les organismes ont plusieurs façons de témoigner auprès de leurs clients-partenaires, leur préoccupation pour la qualité de leurs produits et services, en utilisant l'un des référentiels adapté à leur politique :

- Homologations, habilitations

- Chartes ou Labels

- Qualification (OPQF...)

- Normes Afnor

- Marque NF Service

- Certification ISO 9000

- Prix d'Excellence (PFQ, EFQM...)

 

Homologations :

Le Ministère de l'Emploi et de la Solidarité utilise des référentiels spécifiques pour valider des formations professionnalisantes et qualifiantes allant du niveau V (CAP) au I (ingénieur) pour tout organisme public, semi-public ou privé.

Il s'appuie pour cela sur la Commission Technique d'Homologation des titres et des diplômes de l'enseignement technologique (CTH). Créée en 1972, elle est chargée d'homologuer les titres et diplômes de l'enseignement technologique et de les inscrire sur une liste établie par niveau et par métier, groupe de métiers ou type de formation. Les critères d'acceptation reposent sur une analyse approfondie des plus-values apportées aux étudiants (écart entre les niveaux ou postes occupés avant et après la formation, évalués sur plusieurs années) ; des processus et des critères d'admission ; de la qualité et du professionnalisme des pédagogues et intervenants ; de l'existence et de l'efficience d'un conseil ou comité d'évaluation de la formation ; de la qualité des synthèses pédagogiques et des contrôles des connaissances effectués ; enfin de la qualité de l'environnement et de la logistique mise à disposition. L'homologation est délivrée pour 3 ans et fait l'objet d'un Arrêté au Journal Officiel de la République Française.

 

Habilitations :

Les habilitations concernent les établissements ou les programmes de formations aptes à délivrer des diplômes homologués ou reconnus par les autorités de tutelles.

 

Chartes ou Labels :

Les Chartes Qualité visent à garantir la qualité de la relation client-fournisseur par un engagement formel que les organismes affichent et respectent. Les Chartes ont l'avantage d'être souples et conjoncturelles, elles peuvent être contractualisées par la signature des différents partenaires qui s'engagent à respecter les critères définis. L'Education Nationale a élaboré une Charte Qualité du réseau de la formation continue avec les GRETA et DAFCO . Les établissements respectant les Chartes Qualité bénéficient de l'usage d'un Label qui les valorise en garantissant leurs produits et services vis à vis de leur clientèle.

Qualification :

OPQF : Il existe depuis longtemps des Offices Professionnels de Qualification (OPQ), chargés de reconnaître la compétence professionnelle des entreprises. Ils délivrent un certificat de qualification aux organismes de formation, ainsi que des conseils. En 1997, le nombre d'organismes qualifiés s'élevait à environ 300. Les rôles et missions des OPQ sont :

Pour les qualifiés :

- valoriser le niveau de leurs interventions.
- montrer le professionnalisme de leurs prestations.
- les sensibiliser à la qualité.

Pour les clients :

- constituer une référence pour faciliter le choix d'un organisme de    formation en fonction de ses domaines de compétence.
- donner une garantie de professionnalisme.

Pour la profession :

- promotion de la profession.
- favoriser l'essor d'une image meilleure.
- promouvoir la notion de qualité dans les prestations de formation.

 

ICPF : L'Institut de Certification des Professionnels de la Formation a été créé en 1995 à l'initiative des organismes privés de formation, la CSFC (Chambre Syndicale des Professionnels de la Formation), dans le but de faciliter la lisibilité des compétences des formateurs, Contrairement à l'OPQF, il ne certifie pas les organismes mais des individus. Le certificat est attribué à titre individuel, à toute personne exerçant une activité entrant dans le champ de la formation professionnelle. Trois niveaux sont proposés : agréé pour les débutants, qualifié pour les formateurs exerçant depuis cinq ans et expert pour ceux avec plus de dix ans de pratique. Normes

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AFNOR :

Les normes AFNOR se présentent sous la forme de plusieurs documents servant de guide méthodologique aux différentes parties concernées par la formation. Ces normes n'ont aucun caractère obligatoire mais sont utiles pour faciliter les relations client-fournisseur. Elles permettent de clarifier les spécificités et caractéristiques du service dès la conception, en analysant méthodiquement les conditions à remplir et les étapes à respecter :

Pour le demandeur de formation :

- élaborer le projet de formation, analyser les besoins (NF X-50 755 Février 1998)
Ce document permet l'analyse des besoins en formation, qui précède l'élaboration d'un cahier des charges. Présenté sous la forme de questionnaire, il fait ressortir l'ensemble des éléments à intégrer dans la démarche du projet de formation.

- élaborer le cahier des charges de la demande à l'attention des organismes de formation.
(NF X 50-756 Novembre 1995). Il s'agit de bien clarifier la demande émanant d'une entreprise par une aide à la rédaction du cahier des charges.

Pour les organismes de formation :

- fournir des information relatives à l'offre (NF X 50-760 Novembre 1995)
Aider les organismes de formation à exprimer clairement l'offre à travers des moyens de communication.

- organiser le service et sa prestation (NF X 50-761 Février 1998)
Cette norme précise les caractéristiques minimales du service à fournir par l'organisme de formation et les moyens nécessaires à sa réalisation. Elle sert de référence pour la Certification par l'AFNOR pour la Marque NF Service "Formation Professionnelle".

- assurance qualité en formation professionnelle (FD X 50-764 Août 1997)
Ce fascicule de documentation est un guide de lecture pour appliquer la norme ISO 9001 dans les organismes de formation.

Pour les partenaires de la formation :

- norme et fascicule de terminologie (NF X 50-750 et FD X 50-751 Juillet 1996)

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Marque NF Service "Formation Professionnelle" :

La marque NF appliquée à la formation professionnelle a été créée pour répondre aux besoins de définition des produits et de leur niveau de performance. La marque NF Service a pour objet d'attester la conformité d'un service à la norme NF X50 761, les autres normes de la série aidant l'organisme dans sa démarche globale. L'objectif est d'assurer la qualité et la transparence de la prestation en vue d'obtenir et de garder la confiance du client. De plus ce Marquage est proche, mais moins pesant et plus spécifique, que la Certification de type ISO 9000 [Gava, 1997].

Certification ISO série 9000 :

Ces normes internationales ne sont pas spécifiques au domaine de la formation. Elles sont génériques et s'appliquent à tout processus de production d'un produit ou d'un service, quelqu'en soit le secteur d'application. Elles sont constituées de cinq documents dont trois normes qui servent de base pour les certifications :

ISO 9001 : Système qualité : modèle pour l'assurance de la qualité en conception, développement, production, installation et prestations associées. Les exigences sont organisées en 20 chapitres.
ISO 9002 : Système qualité : modèle pour l'assurance de la qualité en production, installation et prestations associées.
ISO 9003 : Système qualité : modèle pour l'assurance de la qualité en contrôle et essais finals.

Deux autres séries de normes présentent les lignes directrices et sont utilisées comme guides méthodologiques :

ISO 9000 : Normes pour la gestion de la qualité et l'assurance qualité. Lignes directrices pour la sélection et l'utilisation.
ISO 9004 : Normes pour la gestion de la qualité et l'assurance qualité. Lignes directrices

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Les Prix d'Excellence :

Prix et Trophées EFQM :

En 1988, quatorze Présidents de grandes compagnies internationales ont fondé "l'European Fundation for Quality Management (EFQM)" avec le soutien de la Commission Européenne. Aujourd'hui, le nombre d'adhérents est de 600, allant d'entreprises multinationales aux instituts de recherche d'universités réputées.

Des Prix et des Trophées européens de la Qualité sont décernés chaque année à des organisations qui excellent dans l'utilisation du Management par la Qualité Totale en tant que processus fondamental d'amélioration continue. La méthodologie d'évaluation est basée sur un modèle unanimement reconnu et accepté au niveau européen, comportant neuf critères principaux et 32 sous-critères qui recouvrent l'ensemble des éléments effecteurs et des résultats de l'activité d'une entreprise.

Le modèle EFQM peut servir de base à l'auto-évaluation, générant ainsi une méthode efficace et opérationnelle d'identification des point forts et des domaines d'amélioration.

Prix Français pour la Qualité :

Ce prix est décerné par le Mouvement Français pour la Qualité, qui est le représentant en France de l'EFQM. Il est basé sur un modèle identique au précédent, mais ne concernent que des entités du secteur privé ou public de moins de 500 personnes, quel que soit leur domaine d'activité. Ce prix fait l'objet d'un concours national auquel participent les lauréats de Prix organisés au sein des régions. Cette structure originale de "fusée à 2 étages" permet tout d'abord à des organismes locaux de bénéficier d'un rayonnement régional fort, puis de participer à un concours national sans connaître l'appréhension que pourrait engendrer une sélection à un seul niveau.

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Les organismes de formation ont donc à disposition un grand nombre d'outils leur permettant de prouver leur engagement et leur niveau de performance vis à vis de leurs clients, que ce soit sur un plan local ou international. Le tableau ci-dessous dresse une synthèse des caractéristiques principales de chacun des référentiels.

L'expérience d'aujourd'hui montre que les services de l'Etat, des Régions ainsi que les entreprises, demandent de plus en plus aux organismes de formation la garantie d'une qualité d'organisation et/ou de contenus pour le plus grand bénéfice du citoyen (Figure 3).

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2.5) Exemples de démarches Qualité en formation

C'est dans ce contexte que se développent en France les différentes initiatives relatives à la qualité dans les lycées, les collèges, les universités, tant en formation initiale qu'en formation continue. En parallèle des évaluations réglementaires, des organismes d'enseignement supérieur ou de formation ont développé des démarches de Certification ISO 9000 ou d'Accréditation . Certaines sont incitées, voire imposées, par les clients financeurs, d'autres sont affichées volontairement par les prestataires.

Par exemple en 1998, pour la seule AFAQ, principal organisme de certification en France, le nombre d'organismes de formation certifiés selon les normes ISO 9001, 9002 et EN 45002 s'élève à 202 , dont six entités universitaires et quatre laboratoires sur la base du référentiel EN 45002.

Nous avons eu l'occasion de connaître certains d'entre eux :

Formations professionnelles :

IFA "Centre Robert DELOROZOY" : L'Institut de Formation par Alternance est installé dans le département des Yvelines, le centre dispense des formations en alternance dans le domaine de l'électrotechnique et de l'électronique, du niveau BEP au BAC+2. Le centre s'est engagé dans une démarche de certification en 1995 pour démontrer le professionnalisme de l'établissement aux différents partenaires. Certifié en 1997 en conception et réalisation de prestations de formation par alternance, le Directeur de l'établissement reconnaît les effets bénéfiques de la démarche, sur l'amélioration du fonctionnement interne, sur l'augmentation du nombre de demandes de dossiers d'inscription et d'entreprises candidates à encadrer un étudiant. En conclusion, l'image de l'établissement s'est fortement renforcée auprès de la profession.

CEFIPA : Le Cefipa, Centre de Formation d'Ingénieurs par Alternance, est une association Loi 1901 créée en 1990. Il est habilité par la Commission des Titres de l'Ingénieur et a pour mission de former des ingénieurs opérationnels en maintenance industrielle. La pédagogie en alternance comprend des périodes d'apprentissage en entreprise altenativement avec d'autres en centre de formation. Le contexte partenarial avec de nombreux industriels certifiés a conduit assez naturellement le Centre à s'engager en 1996, et réussir en 1998, une démarche de Certification ISO 9001 pour l'activité de "conception, réalisation et organisation de prestations de formation d'ingénieur par apprentissage". Ce nouveau mode de formation d'ingénieur prouve ainsi ses capacités à être à l'écoute, à comprendre et à répondre aux besoins industriels.

 

Formations initiales et professionalisantes :

ISTIA : Le Département Qualité et Sûreté de Fonctionnement de l'Institut des Sciences et Techniques d'Ingénieurs d'Angers (ISTIA), dépendant de l'Université, observait depuis le début des années 1980 les principes de base de l'assurance qualité. Pour faire face à son développement récent (nouveaux locaux, nouvelles ressources humaines), il a été décidé en 1996 de viser la Certification ISO 9001, obtenue en Septembre 1998 via le BVQI, pour les activités de "Conception et mise en uvre de formations diplômantes professionalisées " (Annexe 6) . En pratique, quatre formations sont concernées : une licence, une maîtrise et deux DESS dans le domaine de la qualité et sûreté. Les ressources humaines impliquées sont environ une quinzaine de permanents et une cinquantaine d'intervenants extérieurs. Les apports en sont une organisation bien maîtrisée et non redondante créant un bon climat de travail ; une crédibilité en synergie avec les thèmes des formations concernées et un meilleur positionnement vis à vis des futurs employeurs des étudiants. Aucune difficulté particulière n'a été notée, l'enthousiasme et l'apport des enseignants (même leurs critiques) étant en parfaite complémentarité avec la volonté du Directeur du Département.

DESS Qualitologie, Lyon : Le DESS Qualitologie de l'Université Claude Bernard de Lyon est certifié ISO 9001 depuis le début des années 1990. Son responsable a entrepris cette démarche principalement pour mieux placer ses étudiants chez les futurs employeurs généralement en préparation ou en cours de démarche qualité. Il utilise les périodes de projets ou d'études des étudiants pour réfléchir et améliorer le fonctionnement de la formation. L'impact marketing vis à vis des futurs clients-partenaires est très fort.

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Services Formation Continue :

En 1997, le Ministère de l'Education a financé 16 projets (sur 43 présentés) de développement des démarches qualité en formation continue en enseignement supérieur dont un collectif pour des IUT :

Projets visant la Certification ISO 9001 :

IUT des Universités Aix Marseille 3, Artois, Tours, Brest, St Etienne
Université de Rouen
Université de Strasbourg 1
INPL/DPIC

Projets de démarches qualité :

Univ. Nantes : Assurance qualité de la formation DAEU
Univ. Paris 6 : Mise en place d'une démarche qualité
Univ. La Rochelle : Démarche qualité dans un service de FC
Univ. Franche Comté-Bourgogne : Qualité et processus de validation des acquis
Univ. Grenoble : Qualité de la formation continue à la formation initiale
Univ. Lille 2 : Qualité totale en formation permanente
Univ. Valenciennes : Accueil, orientation et suivi des stagiaires FC
Univ. Montpellier 1 et 2 : Approche inter-universitaire de la qualité dans les services de FC
INP Toulouse : Dynamiser la FC par une démarche qualité
IAE Aix : Approche contrat du processus de candidature en FC
INSA Lyon : Charte Qualité en FC

Les actions sont encore en cours dans la plupart des établissements et le Ministère a prévu une diffusion des apports de ces expérimentations et le transfert des méthodologies qualité adaptées à la formation continue de l'enseignement supérieur .

Certaines Universités bénéficient d'ores et déjà de Services Formation Continue certifiés ISO 9001 comme par exemple les IUT de St Nazaire, Metz, Marseille, l'Université de Strasbourg ou l'INPL/DPIC (source AFAQ, donc non exhaustive)

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Ecoles du Ministère de l'Industrie :

Le Ministère de l'Industrie base ses incitations au développement des démarches de progrès, dans la trentaine d'organismes de formation dont il a la tutelle (Ecoles des Mines, ENST ...), sur les principes suivants :

- introduire la notion de démarches de progrès afin de positiver d'emblée les enjeux.

- parler de partenaire plutôt que de client.

- évaluer les organismes de formation suivant le référentiel du Prix Français de la Qualité du MFQ qui est le modèle français de l'excellence par la Qualité Totale, identique à celui de l'EFQM.

- utiliser la Marque "NF Service Formation Professionnelle " et les normes associées

- élaborer une "Charte Qualité " basée sur la réactivité des écoles aux besoins de l'industrie et de la société [Cahier Industries, 1998]. Les grandes orientations en sont l'adaptation de l'offre de formation au marché, la liaison formation initiale et formation continue, la recherche de synergie pour le recrutement, l'ouverture internationale et le suivi des carrières, l'innovation technologique et l'esprit d'entreprise... Un label traduira la conformité aux exigences et l'appartenance à un réseau commun aux écoles [Entreprises & Carrières, 1998].

Ecole Nationale Supérieure des Arts et Métiers (ENSAM) :

Au sein du centre parisien de l'ENSAM, trois laboratoires sont en cours d'Accréditation par le COFRAC (EN 45001) pour des activités techniques et scientifiques de type "mesures et essais" et "étalonnages" :

- un laboratoire d'analyses des contraintes résiduelles dans les matériaux par diffraction "X" (la méthode a nécessité l'élaboration d'une norme expérimentale car il n'existait pas de référentiel)

- un laboratoire de biomécanique pour des essais spécifiques d'implants rachidiens (essais spécifiques sans référentiel également)

- un laboratoire de métrologie dynamique pour l'étalonnage de capteurs de pression ayant déjà une longue expérience de partenariat avec le BNM (Bureau National de Métrologie)

La Certification ISO 9001 sur l'activité de valorisation et transfert est visée par le laboratoire de recherche et développement "Conception Produits Nouveaux (CPN)" qui réalise des prototypages rapides et des conceptions en design.

Les responsables des Laboratoires apprécient l'amélioration du fonctionnement interne et l'enrichissement du savoir-faire par sa capitalisation bien organisée et bien documentée. L'accréditation sur une activité scientifique et technologique spécifiée est bien acceptée car elle valorise le laboratoire vis à vis de l'industrie sans interférer sur la totalité des activités.

L'expérience accréditative de l'ENSAM est observée avec intérêt par le Service Délagation aux Entreprises du CNRS qui développe une sensibilisation à la Qualité pour les responsables de laboratoire intéressés [Barlerin, 1998].

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3.1 ) Evolution des concepts

Pour construire l'avenir, les voies des démarches de progrès en formation peuvent prendre des chemins différents [Emery, 1998], comme l'illustre la figure ci-dessous, pour converger vers un même objectif à long terme : la maîtrise globale des processus (enseignement, recherche, valorisation, gestion et administration...)

Le choix d'une voie par rapport à une autre, voire le mixage des deux dans le temps, est fonction du contexte institutionnel, réglementaire et culturel dans lequel se trouve l'établissement d'enseignement. Le manager du progrès se devra de piloter ses choix d'évolution au mieux entre une formalisation pouvant être prise comme une contrainte et un travail en profondeur sur l'appropriation d'une culture qualité, tout en sachant que la finalité à atteindre est la même.

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La maîtrise globale des processus s'appuiera sur des rapports nouveaux entre élèves, enseignants et école (figure 5). Si l'organisation actuelle est encore largement et profondément "linéaire ", avec des liens explicites de "maître à élève ", le futur verra certainement la généralisation d'une organisation en "réseau ", avec des relations mâtures et réciproques entre "partenaires " [Abbondio, 1998].

Les notions de "produit" et "service" en formation pourraient se clarifier dans le sens où, selon le Président de la Commission de la Marque NF Service "Formation Professionnelle" :

- le "produit" serait le module de formation et...

- le "service" , l'organisation et l'ingénierie pédagogique pour un cursus.

Ainsi l'interaction enseignant-étudiant dans le cadre d'un cours serait plutôt axée sur une notion de produit alors que celle étudiant-structure serait axée sur le service. Les exclusives n'existant pas dans la réalité, les deux axes comportent chacun une composante produit et une autre service, en proportions différentes.

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La complexité de la notion d'étudiant pourrait se résoudre en analysant finement les phases de son évolution lors du processus de formation. Au départ, l'étudiant est un "intrant" du processus et à la sortie, un "extrant". C'est le même individu, mais avec un savoir-être (citoyen libre et responsable) et un savoir-faire (acteur économique) différents. Les écarts entre entrée et sortie mesurent la plus-value du système de formation . Rapportée au budget global de l'institution, le ratio plus-value/ est un indicateur de productivité . La problématique principale et fondamentale pour l'avenir sera de mesurer de manière fiable, fidèle et reproductible les indicateurs des états d'entrée et de sortie.

De la même façon, la notion de "client-partenaire " d'un système de formation devrait s'affiner en conservant et analysant pour chaque cas les nuances, les degrés et les interactions des intérêts différents de l'étudiant, du monde socio-économique et des institutions qui participent au financement.

Le débat entre les avantages d'une démarche de type ISO 9000 (Assurance Qualité, "le juste nécessaire d'une conformité") ou TQM ( Management de la Qualité, progrès continu) [Training Revue, 1994] devrait s'estomper avec les améliorations des modèles proposés (ISO 9001 version 2001 et nouveau modèle d'Excellence TQM de l'EFQM) et la prise en compte des avantages d'une implication progressive dans la qualité, adaptée au contexte culturel de l'organisme de formation. La figure précédente sur les voies pour atteindre la même finalité de maîtrise globale des processus, montre clairement la faisabilité et la crédibilité intrinsèque des deux approches.

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3.2 ) Modèles de management d'une démarche Qualité

Un modèle original, prenant bien en compte la complexité d'un organisme de formation et ses diverses dimensions, est proposé par Lepage qui l'a étudié à l'Université de Lausanne comparativement à d'autres possibles [Lepage, 1998].

Il est basé sur le modèle de l'European Fundation for Quality Management (EFQM) qui l'appelle le modèle pour l'excellence. Il consiste à partager l'ensemble du système à analyser en 9 critères principaux et 32 sous-critères. Cinq critères participent à l'élaboration des processus ("enablers") et sont souvent appelés "facteurs" en français bien que le mot "d'effecteurs" serait plus juste (leadership, personnel, politique et stratégie, partenariats et ressources, processus). Quatre autres concernent les résultats opérationnels (y compris financiers) et ceux pour le client, la société et le personnel. Une rétro-action "innovation et apprentissage" indique l'impact de la boucle de qualité et l'appropriation des connaissances pour un progrès continu.

Figure 7 : Modèle de l'excellence EFQM (source : http://www.efqm.org/keyfacts.htm)

Chaque critère principal est noté et a une pondération différente, bien définie par l'EFQM. Au maximum, l'ensemble des points possibles est de 1000. Les entreprises souhaitant concourir au prix européen de la qualité sont évaluées à partir de ce modèle. Son avantage est qu'il vise la qualité totale, donc le progrès en continu, et qu'il a déjà été employé avec succès par de nombreuses entreprises et institutions internationales toutes plus complexes les unes que les autres (Rank Xerox, Ericsson, IBM, Texas Instrument, SGS Thomson...).

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Lepage propose donc de l'utiliser pour les écoles d'ingénieurs et universités, en le posant sur un "socle des conventions" (statuts, règlements, culture propres à l'enseignement) avec l'adjonction d'une partie de trois autres référentiels :

- EFMD pour les processus pédagogiques, car pour l'auteur, la description systémique est excellente et très favorable à l'auto-évaluation

- PFQ pour la méthode et le systématisme de notation des réponses aux questions EFQM

- Hoshin pour le pilotage des progrès sur plusieurs années (EFQM successives)
Le cycle PDCA sur les processus est caractéristique de la composante "Assurance qualité" intégrée à la démarche globale de Qualité Totale.

Ce modèle est le fruit des travaux de nombreux groupes français de réflexion (IQM , ANRQ, CRQM) et essaie de tirer le meilleur profit des points forts de chacun des outils utilisés.

La complexité du modèle global n'est qu'apparente car il est conçu pour se simplifier en fonction de la "dimension" dans laquelle il est observé. Ainsi, en réalisant une coupe dans le plan du temps (xOz), le modèle EFQM classique apparaît. Une section dans le plan des flux d'informations internes à la société n'est autre qu'un plan Hoshin de l'année en cours. Enfin, une section dans le plan des processus pédagogiques (yOz) correspond aux modèles existants de type EFMD.

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3.3 ) Proposition d'une modélisation "Management du Progrès"

A partir du concept du modèle global de A. Lepage et de la possibilité de mixer des outils de la qualité, il nous est apparu judicieux et opportun de contribuer à l'avancement de la réflexion en proposant une nouvelle modélisation globale d'un système de management dans les organismes de formation, montrant directement et de manière très imagée le développement possible d'une démarche de progrès dans une organisation complexe. Une démarche progressive en trois phases est proposée par le modèle :

Assurance Qualité : "Maîtrisons ce que l'on fait déjà bien"

La première phase est orientée Assurance Qualité et a comme objectif principal de maîtriser en continu ce qui se fait déjà de bien (Figure 9). A l'instant t=0, un organisme de formation possède déjà l'ensemble des éléments essentiels de la qualité, mais de manière éparse et non-coordonnée (S pour les référentiels pédagogiques internes, D pour les actions réalisées, C pour les mesures effectuées et A pour les initiatives d'amélioration déjà entreprises).

 

La méthode d'Assurance Qualité revient à mettre en œuvre le cycle SDCA, donc à "coller" les éléments de qualité existants grâce aux facteurs-clefs de réussite et en s'appuyant utilement sur les référentiels de type ISO 9000 ou ceux des normes de la série NF X50.

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Initiation d'une approche Qualité Totale : "Allons un peu plus loin"

Après avoir prouvé la maîtrise en continu du cycle SDCA, une approche progressive à la qualité totale peut s'envisager. La méthode proposée consiste à coupler la "roue" SDCA à une autre "plus ambitieuse" de type PDCA, avec entre les deux un écart de progrès D.

Celui-ci provient d'une action volontaire à partir de la roue SDCA (par le A de l'Action) qui induit une planification d'un objectif qualité en progrès D sur le P (Planification) de la roue PDCA. Quand les processus sont maîtrisés de manière continue avec ces nouveaux référentiels, alors l'action (A) du PDCA consiste à les intégrer en tant que standards (S) dans la roue SDCA.

Nous avons ainsi mis en place progressivement le modèle de la "bicyclette du Kaizen" qui inclut intrinsèquement une démarche de progrès continu D pour "monter" de plus en plus haut vers la Qualité (Figure 10).

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Management par la Qualité Totale : "Progressons pour l'Amour des Générations Futures"

Après une période de maîtrise et d'appropriation du modèle de fonctionnement, SDCA-PDCA, l'organisme de formation est totalement préparé pour s'engager, sans difficulté conceptuelle ni culturelle, dans un processus de Management par la Qualité Totale.

A ce niveau, l'Objectif de progrès de l'organisme de formation est un scénario i choisi parmi n dans l'avenir. La Stratégie est la détermination de l'écart de progrès D que l'on se fixe dans un laps de temps donné. Les méthodes et outils utilisés sont ceux déjà bien maîtrisés auxquels s'ajoutent principalement le modèle d'évaluation EFQM (référence d'excellence européenne) et la méthode Hoshin de "Policy Deployment" qui sert en quelque sorte à "booster" l'écart de progrès D (Figure 11).

L'organisme de formation est représenté schématiquement par le modèle d'évaluation EFQM, dessiné et orienté suivant l'axe logique du temps : une décision induit un processus et ensuite des résultats. L'EFQM permet principalement d'évaluer en profondeur l'ensemble des activités et des résultats du système afin d'en connaître les domaines d'amélioration.

La bicyclette du Kaizen sous-jacente est donc l'outil (déjà bien maîtrisé) qui permet les progrès dans les domaines détectés et de porter l'organisme vers les sommets de la qualité totale, à condition que les ressources humaines veuillent bien l'activer !...

En effet, le personnage qui "pédale" représente l'Homme sans qui rien ne pourrait se faire. Il est incontournable et montre bien que la qualité ne peut s'envisager comme un système automatique sans interaction humaine.

Le fait qu'il tire un peu la langue indique que la qualité s'obtient toujours par l'effort mais montre aussi qu'il le fait en tout conscience car sa tête est remplie de la Culture Qualité...

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Conclusion

Les réponses aux questions de la problématique posée au départ de l'étude peuvent être maintenant clairement explicitées :

Oui, on peut s'engager dans une démarche Qualité dans l'enseignement :

La compréhension des "pourquoi" et des "comment" des démarches de progrès dans les organismes de formation et l'analyse des expériences étrangères, européennes et françaises ne permet plus de douter que les concepts, outils et méthodes de la qualité sont appelés à se développer inexorablement dans tous les secteurs éducatifs, privés et publics, quelques soient leurs niveaux et contenus.

Les apports sont bénéfiques en termes d'organisation, de crédibilité générale et de performance. De plus, les instances européennes, via les organismes nationaux correspondants, mettront en œuvre très prochainement les recommandations du Conseil Européen pour inciter et développer les démarches qualité du niveau scolaire à celui de l'enseignement supérieur.

 

Oui, les outils et méthodes existants sont adaptés :

Il est toutefois essentiel qu'ils soient compris et appliqués dans l'esprit de la "Culture Qualité" et non dans une vision de "réglementation" forcément limitée. Les difficultés d'approches qualité dues aux spécificités du secteur de l'enseignement (inter-relations très fortes entre partenaires-clients, employeurs-fournisseurs et système d'éducation) s'estompent au fur et à mesure que les analyses s'affinent et se nuancent ; et que les outils de la qualité deviennent plus ouverts et plus génériques sur les concepts.

Les évolutions en cours des normes ISO 9001 version 2000 et du modèle d'excellence européen EFQM, devraient donc faciliter l'applicabilité dans "l'esprit" des démarches de progrès en formation.

 

Oui, les finalités de la Qualité sont appropriées :

Derrière l'enseignement, il s'agit pour l'Europe et la France de gagner une véritable bataille économique mondiale en améliorant la lisibilité, l'accessibilité, la réactivité et l'adéquation entre offre et demande sur le marché de l'emploi grâce à des référentiels qualité communs en formation.

Dans le tout proche avenir, la globalisation des marchés économiques, la construction européenne et la nécessité de travailler en réseau seront des éléments-moteurs très puissants pour convaincre les décideurs institutionnels et les acteurs des organismes de formation d'engager des démarches de progrès.

 

Quelles sont les voies de développement ?

Une méthodologie progressive, "pédagogique" et basée sur l'appropriation d'une culture qualité peut permettre d'atteindre, avec effort mais sans difficultés conceptuelles majeures, des objectifs ambitieux de progrès.

Dès aujourd'hui, les organismes de formation ont à gérer une demande de plus en plus forte avec des évolutions de ressources non proportionnelles. Pour relever ce défi, nous proposons un modèle de management du progrès adapté au contexte professionnel de l'enseignement.

Nous suggérons d'abord d'optimiser l'organisation et les savoir-faire afin de libérer des disponibilités temporelles, financières et humaines. Ceci peut se faire en s'appuyant sur des démarches d'assurance qualité, les référentiels de type ISO 9000 ou les normes de la série NF X50.

Ensuite, une approche d'initiation puis de Management par la Qualité Totale, basée sur le modèle d'excellence européen ou français, peut instiller dans l'organisme de formation une véritable culture qualité, par auto-évaluation d'abord et par évaluation externe ensuite.

Cette philosophie globale où l'organisme, la société et les étudiants sont pris en compte ensemble, répond bien à la mission première et civilisatrice de la formation...

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• Abbondio A., Rochat M.,Bilan intermédiaire d'une démarche qualité dans une école d'ingénieurs. EAQ : Enseignement Assisté par la Qualité, un défi pour l'enseignement supérieur ? ,Ed. Institut Universitaire Kurt Bösch (institut@ikb.vsnet.ch), 1998, pp 73-86
• Arnold K. ,Fischer C., Glover R.,Satisfaction with Academic Advising: developing a measurement tool ,Quality in Higher Education, 1998, Vol. 4, n 3, pp 247-256
• Askling B.,Quality Monitoring as an Institutional Enterprise ,Quality in Higher Education, 1997, Vol. 3, n 1, p 17
• Augusti G.,European Engineering Formation: the Problem of Trans-National Recognition ,To be published in European Journal of Engineering Education, 1998, Amended 27/10/98 (from http://www.hut.fi/Misc/H3E/wg2/EJEEaugu.html)
• Barlerin B.,La Qualité et les Laboratoires ,Arts et Métiers Magazine, 1998, Juin-Juillet, pp 8-9
• Brown R.,Co-operation or Compliance? The National Committee of Inquiry Proposals on Quality and Standards ,Quality in Higher Education, 1998, Vol. 4, n 1, p 85
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• Cahier Industries N. M.,Ecoles d'Ingénieurs : vers une Charte Qualité ,Industries, 1998, Novembre, n 42, p 14
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• Cochoy F., Terssac (de) G.,Les enjeux organisationnels de la Qualité : une mise en perspective ,Sciences de la Société, 1999, n 46, pp 3-18
• Congram C.,Using student feedback to increase learning and improve teaching ,ASQC 48th Annual Quality Congress Proceedings, 1994, 265-269
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• Domenc M., Marquié H.,Les acteurs dans les démarches qualité : soumission ou coproduction ? ,Sciences de la Société, 1999, n 46, pp 35-47
• Dubois M., Doutre E., Kouabenan R.,Participation dans les démarches Qualité et confiance sociale ,Sciences de la Société, 1999, n 46, pp49-63
• Dumont A.G.Qualité dans la Recherche et les travaux de laboratoire, EAQ : Enseignement Assisté par la Qualité, un défi pour l'enseignement supérieur ? ,Ed. Institut Universitaire Kurt Bösch (institut@ikb.vsnet.ch), 1998, pp 23-29
• Emery Y.,La Qualité dans la gestion administrative et financière des hautes écoles, EAQ : Enseignement Assisté par la Qualité, un défi pour l'enseignement supérieur ? ,Ed. Institut Universitaire Kurt Bösch (institut@ikb.vsnet.ch), 1998, pp 31-41
• Entreprises & Carrières,Ecoles d'Ingénieurs : démarches qualité , 1998, n 427, 24 au 30 mars, p 4
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• Le Boterf G., Dupouey P., Viallet F.,L'audit de la formation professionnelle ,Les Editions d'Organisation, 1987,
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• Stratton B., Bemowski K., Kelly T., Axland S.,Quality Progress : Special Report about Quality in Education ,Quality Progress, 1991, October, Vol. 24, n 10, pp 34-72
• Vidal F.Portée et limites de la démarche qualité en formation ,Entreprise et Formation, 1994, Mars-Avril, n 75
• Woodhouse D. ,Quality Assurance in Higher Education: the next 25 years ,Quality in Higher Education, 1998, Vol. 4, n 3, pp 257-273

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Les Normes de Références

• Afnor ISO 9000compilation de 1994, 3 volumes, Statut :Norme Internationale, 1998, Janvier
  
  
• Afnor NF X 50-750, Formation professionnelle - Terminologie. (Remplace NF X50-750-1992) (X 50-750) Statut :Homologuée, 1996, Juillet
  
• Afnor NF X 50-755, Formation professionnelle - Demande de formation - Méthode d'élaboration de projets de formation. (Remplace NF X50-755-1994) (X 50-755) Statut :Homologuée, 1998, Février
  
• Afnor NF X 50-756, Formation professionnelle - Demande de formation - Cahier des charges de la demande. (Remplace NF X50-756-1992) (X 50-756) Statut :Homologuée, 1995, Novembre
  
• Afnor NF X 50-760, Formation professionnelle - Organisme de formation - Informations relatives à l'offre. (Remplace NF X50-760-1992) (X 50-760) Statut :Homologuée, 1995, Novembre
  
• Afnor NF X 50-761, Formation professionnelle - Organisme de formation - Service et prestation de service : spécifications (Remplace NF X50-761-1994) (X 50-761) Statut :Homologuée ,norme, 1998, Février
  
  
• Afnor FD X 50-751, Formation professionnelle - Terminologie : fascicule explicatif. (Remplace NF X50-750-2-1994) (X 50-751) Statut :Fascicule de doc., 1996, Juillet
  
• Afnor FD X 50-764, Formation professionnelle - L'assurance de la qualité pour les organismes de formation - Guide de lecture. (Remplace NF X50-764-1995) (X 50-764) Statut :Fascicule de doc., 1997, Août

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MONDE :

• OCDE : Institutional Experiences of Quality Assessment in Higher Education
• CERI, Centre for Educationnal research and Innovation (OCDE)
• UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
• Worl Bank, Education Group
• WFEO, World Federation of Engineering Organisations

USA :

• U.S. Department of Education
• Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET)
• The Council for Higher Education Accreditation (CHEA)
  • The New England Association of Schools and Colleges
  • The Middle States Association of Colleges and Schools :
  • The Western Association of Schools and Colleges
  • The North Central Ass. Com. on Inst. of Higher Education
  • The Southern Association of Colleges and Schools
  • The Norwest Association of Schools and Colleges : (pas d'URL connu)

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EUROPE :

• Recommandation du Conseil de l'Europe pour le développement de l'assurance qualité

   

• DG 22 de la Commission Européenne "Education, Formation et Jeunesse" :
• Journal Officiel des Communautés Européennes

   

• Bases de données documentaires en Europe :
  • http://europa.eu.int/eur-lex/fr/help-about.html
  • http://europa.eu.int/eur-lex/fr/oj/index.html
  • http://www.eudor.com:8443/EUDOR/PROC/orientation?LANGUAGE=french
  • http://www.cordis.lu/
  • http://193.43.17.5/ortelius/index2.html

     

• H3E : Higher Engineering Education for Europe
  • les 3 membres fondateurs du H3E :
    • SEFI, Société Europ. pour la Formation d'Ingénieurs
    • BEST, Board of European Students of Technology :
    • CESAER, Conf. of Europ. Schools for Advanced Eng. Educ. and Research

       

• EFQM, European Fundation for Quality Management
• FEANI, Féd. Europ. d'Associations Nationales d'Ingénieurs
• CRE, Conférence des Recteurs Européens

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Espagne : INCE, Instituto Nacional de Calidad y Evaluación

France :

• Ministère de l'Educ. Nat., de la Recherche et de la Technologie
• Secrétariat à la Recherche
• Direction de l'Evaluation et de la Prospective
• Direction Générale de la Recherche et de la Technologie :
• Comité National d'Evaluation

   

• AFNOR, Association Française de Normalisation
• MFQ, Mouvement Français pour la Qualité
• AFAQ, Association Française pour l'Avancement de la Qualité
• BVQI, Bureau Veritas Quality International

Italie : Osservatorio per la valutazione del sistema universitario

Royaume-Uni :

• The Higher Education Funding Council for England (HEFCE)
• The Scottish Higher Education Funding Council (SHEFC)
• The Higher Education Funding Council for Wales
• The Quality Assurance Agency for Higher Education
• The Scottish Qualifications Authority

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