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L'ISO 21001 et la qualité dans l'enseignement supérieur. "la pertinence de la norme ISO 21001 pour répondre aux exigences des parties intéressées".

Veronica CANSECO

Référence bibliographique à rappeler pour tout usage : L'ISO 21001 et la qualité dans l'enseignement supérieur." La pertinence de la norme ISO 21001 pour répondre aux exigences des parties intéressés", Canseco Hernandez Veronica, Université de Technologie de Compiègne, Master Qualité et Performance dans les Organisations (QPO) Mémoire d'Intelligence Méthodologique du stage professionnel de fin d'études, juillet 201_, www.utc.fr/master-qualite, puis "Travaux", "Qualité-Management", réf n°434 ??

RÉSUME L’éducation en France est une activité qui a évolué avec le développement technologique et scientifique du monde, ce qui a provoqué l’apparition de nouvelles formations et d’institutions éducatives, ainsi que l’augmentation des exigences des apprenants et des parties intéressées pertinentes. Le besoin de contrôler et évaluer la qualité des formations ait apparu, ainsi que la création des stratégies pour positionner le système éducatif Européen dans un bon niveau en comparaison des autres systèmes, en permettant la compatibilité des programmes et la mobilité des étudiants et professeurs. Pour cette raison ont été créés les ESG et les agences d’évaluation et contrôle de la qualité : CTI et HCRES, avec comme objectif faire des évaluations periodiques aux établissements de formation en France. Le nouvel apport dans la rubrique de l'évaluation est la norme ISO 21001 qui a abouti en mai 2018, dont les critères d'évaluation guident un établissement à améliorer ses processus en prenant en compte les besoins et les attentes des parties intéressées. Cette norme semble très prometteuse et s'attend à avoir une plus grande acceptation que d'autres normes ISO, puisque selon les statistiques générées par l'organisme certificateur international, jusqu'en 2014 seulement 2000 institutions d'éducation ont décidé de réaliser un processus de certification à une norme ISO. C'est par cela que l'objectif central de ce travail est de démontrer la pertinence de l'ISO 21001 dans un organisme d'éducation supérieure, dans un établissement qui effectue ses activités de manière efficiente mais qui a certaines déficiences dans le domaine de la qualité en interne.  En utilisant des outils de qualité et sans faire appel à la norme, les actions établies à l'intérieur de la politique de qualité élaborée pendant les sessions de qualité correspondent aux grands principes de la norme ISO 21001. Ceci indique que la qualité est présente, mais qu’il est nécessaire de la formaliser pour améliorer l’établissement. A cause de ce résultat on a construit un outil d’autodiagnostic qui permet d’évaluer la conformité à la norme ISO21001 et de cette façon l’organisme pourra travailler sous ses non-conformités et commencer à se préparer à une future certification. Mots clés : Éducation/formation, évaluation, ISO 21001, Conformité

RESUMEN La educación en Francia es una actividad que ha evolucionado a través de los años debido al desarrollo technologico y cientifico en el pais y en el mundo, lo que ha provocado el aumento de formaciones e instituciones educativas, asi como el incremento de las exigencias por parte de las personas, organismos y sectores interesados hacia el sector educativo. A causa de esta tendencia surgio la necesidad de asegurar y dar confianza a los usuarios que la formacion y escuela seleccionada cumple con los criterios de calidad necesarios para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Ademas de lo anterior era necesario crear su espacio europeo de ensenanza superior que permitiera la comparabilidad entre programas, la mobilidad de los estudiantes y profesores, entre otras cosas. Por resta razón se crearon una serie de estandares de calidad en la educación, asi como agencias de evaluación y control, con el objetivo de hacer evaluaciones periodicas a los establecimientos de formacion en francia. El aporte mas nuevo en el rubro de la evaluacion es la norma ISO 21001 que ha salido a la luz en mayo del 2018, cuyos criterios de evaluacion guian a un establecimiento de calidad a la mejorar en  continuo sus procesos y tomar en cuenta las necesidades y expectativas de las partes interesadas. Esta norma parece muy prometedora y se espera tener mayor aceptacion que otras normas ISO, ya que segun las estadisticas generadas por el organismo certificador internacional, hasta el año 2014 solamente 2000 instituciones de educacion han decidido realizar un proceso de certificacion a alguna norma ISO. Es por eso que el objetivo central de este trabajo es demostrar la pertinencia de la ISO 21001 dentro de un organismo de educacion superior, en un establecimiento que se desempena de manera eficiente pero que presente ciertas deficiencias en el tema de calidad interna. Utilizando herramientas de calidad y sin hacer llamado a la norma, las acciones establecidas dentro de la politica de calidad contruida durante las sesiones de calidad corresponden a los grandes principios de la norma ISO 21001, lo cual indica que la calidad esta presente, solo se necesita la formaliser para asi lograr mejorar. Con el motivo de este resultado se construyo una herramienta de autodiagnostico que permite evaluar la conformité a la norma ISO 21001 y de esta manera el departamento correpondiente podra comenzar a trabajar sobre sus no conformidades para lograr mejorar sus procesos y asi prepararse para una futura certificacion. Keywords: Educación, evaluación, ISO 21001, Conformité.

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Remerciements

A l'issue de mon stage, je tiens à remercier toutes les personnes qui ont contribué de prés ou de loin au bon acheminement de cette formation. Je remercie Mme. Hélène Bluteau ainsi que tout le personnel de la Direction général d'AgroParisTech pour leur orientation et accueil sympathique lors des jours précédant le stage.
Je tiens à remercier tout particulièrement au groupe Qualité d'AgroParistech pour son accueil et la confiance qu'il m'a accordé dès mon arrivée à l’établissement. Je suis reconnaissant pour le temps que chaque participant m'ont consacré tout au long de l'expérience enrichissante.

Je remercie aussi à mon tuteur à l'UTC M. Gilbert Farges pour ses conseils et orientation dans l'encadrement de mon travail. A ma famille et à Dieu pour l'appui et présence.

Sommaire

 

1 Contexte. 6

1.1 La qualité dans l’enseignement : 6

1.2 Histoire de la garantie de la qualité dans l’enseignement en Europe. 7

1.3 La situation de la France dans le domaine de la qualité dans l’enseignement. 8

1.4 Résultats du processus de Bologne. 9

2 Analyse d’une démarche qualité dans un établissement d’enseignement supérieur 14

2.1 Démarche générale. 14

2.2 Analyse de l’ISO 21001 : 16

2.3 Bénéfices de l’ISO 21001 : 18

3 Méthodologie. 19

3.1 Prouver la pertinence d’avoir une démarche Qualité ISO : 19

3.2 Construction de l’autodiagnostic ISO 21001. 20

4 Actions immédiates

. 33

4.1 Prouver la pertinence d’une démarche qualité. 35

4.2 Résultats de l’autodiagnostic. 35

5 Conclusion. 35

6 Bibliographie. 37

                                                                                                                                                                                                                   

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  1     Contexte.

1.1      La qualité dans l’enseignement :

Au niveau mondial, l’éducation supérieure se trouve dans un environnement très dynamique, exigeant et compétitif, dans lequel, les progrès scientifiques et technologiques ont provoqué divers changements dans la société. On peut mentionner la massification, la diversification de métiers, l’internationalisation, ainsi que l’apparition de problèmes sociaux liées à la mondialisation. Tous ces facteurs ont augmenté le besoin d’établir des réformes structurelles propres à l’éducation, qui permettent d’améliorer la situation actuelle de la société et satisfaire les besoins et exigences des parties prenantes à l’Espace Européen de l’enseignement supérieur.

 

Résultante de ce panorama mondial, l’EEES s’est construit. A ce titre, les gouvernements, établissements d’enseignement supérieur, ainsi que les parties prenantes se sont associés dans leur effort, et ont dialogué pour formuler les actions à suivre, afin d’offrir des formations qui permettent aux étudiants de se mobiliser dans l’espace européen ou à l’international ; les objectifs de ces formations étant d’être compatibles dans l’ensemble de l’Espace Européen, et d’améliorer leur qualité d’enseignement. Tout cela doit être considéré comme un facteur important pour « développer la connaissance et la confiance mutuelles, et améliorer la coopération entre les systèmes d’enseignement supérieur (1) », et c’est aussi la meilleure manière de contribuer à l’apprentissage, au développement humain et de répondre aux exigences des parties prenantes pertinentes, car « si l’enseignement proposé est de mauvaise qualité, rien ne sert d’y avoir accès (2) ».

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  1.2      Histoire de la garantie de la qualité dans l’enseignement en Europe.

L’évènement déclencheur de la qualité dans l’enseignement a commencé depuis la Déclaration de Bologne en 1999, en suivant les valeurs de la Magna charta Universitatum (1998) et de la Déclaration de la Sorbonne (1988).

Il est important de signaler que la Déclaration de Bologne qui, « reprend l’engagement en faveur de l’espace européen de l’enseignement supérieur, pour une Europe de la connaissance, facteur du développement social et humain (4) », a établi des lignes directrices qui aboutissent à une meilleure compétitivité du système européen de l’enseignement supérieur, et répondent aux exigences du marché du travail et de la dynamique mondial ; et permettent par ailleurs aux parties intéressées pertinentes de s’assurer que les formations, les programmes et les ressources disponibles pour l’enseignement et l’apprentissage supérieur soient de qualité.

Néanmoins c’est en 2005 que la déclaration de Boulogne a commencé à se consolider avec l’intégration de nouveaux membres à l’Espace européen, et avec la création de références et lignes directrices pour l’assurance qualité (ESG), lesquelles sont les référendums des organismes d’accréditation et d’évaluation : Commission des titres d’ingénieur (CTI, label EUR-ACE), Haut conseil de l’évaluation de la recherche et l’enseignement supérieur (HCRES). Partant de cela, des évènements qui ont eu lieu à partir de l’année 2006, ont appuyé une philosophie éducative en relation avec la qualité ; par exemple cette année-là le premier forum E4 : European University Association (EUA), Association Européenne des Institutions d’Enseignement Supérieur (EURASHE), Association Européenne pour l’Assurance de la Qualité dans l’Enseignement Supérieur (ENQUA), National Unions of Students in Europe (ESIB), sur la garantie de la qualité, puis en 2008 le registre Européen de qualité EQAR (European Association for Quality Assurance in Higher Education), en 2012 pendant la conférence de Bucarest, la définition de cinq priorités pour l’Espace Européen d’Enseignement Supérieur, entre lesquelles notamment pourvoir à la qualité de l’enseignement supérieur pour tous, en 2015 dans le communiqué d’Erevan, la révision des références et lignes directrices pour l’assurance qualité (ESG), et le plus récent, en 2018 dans la conférence ministérielle européenne pour l’enseignement supérieur, ou s’est relancé le projet européen : processus Bologne, s’a montré en actes l’engagement des 48 pays impliqués dans le processus et s’a débattu sur les nouveaux défis du 21 siècle dans l’enseignement supérieur.

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 figure 1 :   La qualité dans l’enseignement supérieur(3)

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1.3      La situation de la France dans le domaine de la qualité dans l’enseignement.

 

L’enseignement supérieur en France se trouve également dans un environnement changeant. Pour cette raison, l’éducation supérieure a évoluée en ampleur et diversité de formations, en prenant en compte les besoins du secteur économique, de la région, et les tendances technologiques. Ce développement a provoqué l’augmentation des exigences des parties prenantes pertinentes, concernant la qualité des formations, ainsi que l’intérêt des autorités et des autres bénéficiaires pour l’assurer.

 

Dans ce cadre, l’enseignement supérieur français a pris en considération les lignes directrices et les recommandations en matière de qualité formulées par l’European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), en prenant en compte les réformes et évolutions de l’enseignement supérieur en Europe, ainsi que la création du conseil des titres d’ingénieur et le Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCRES) qui a succédé en 2014 a l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement AERES (Avant Comité National d’évaluation 1984 [Loi Savary] -2006 [Loi pour la recherche]) .

 

Les lignes directrices et les recommandations pour évaluer la qualité de l’enseignement supérieur est à la charge d’acteurs externes au système éducatif (ministères de tutelle ou organismes désignés par l’Etat)[1], ou l’état est le principal régulateur et vérificateur du respect des exigences des recommandations et lignes directives établies dans l’enseignement supérieur. Pour cette activité, il a désigné le CTI et l’HCRES « qui évaluent les Etablissements d’enseignement supérieur sous différents critères et conditions (4) ».

1.4      Résultats du processus de Bologne.

 

Le processus de Bologne a eu comme résultat principal la construction d’un espace européen d’enseignement supérieur (EEES) engagé avec l’éducation « pour favoriser une Europe de la culture, de la connaissance, du partage de langues (1) ». A travers le diagramme suivant, on peut observer les 10 réformes structurelles qui ont été définies pendant ces presque vingt ans, depuis 1999. 

  figure 2 :    10 reformes structurelles du processus de Bologne (1)

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• L’organisation des cursus en trois cycles :   Structuration en trois cycles dans les établissements et programmes d’études.

• Les cadres nationaux et le cadre européen de certification : « Les cadres nationaux sont des outils de transparence et de lisibilité permettant de situer tous les diplômes et certifications d’un même pays en termes d’« acquis en formation» ou « learning outcomes ». Les différents cadres nationaux doivent pouvoir être mis en rapport entre eux via un cadre européen commun, le cadre européen de certification (CEC) dont le bon usage vise à mieux comprendre et comparer les niveaux de certifications et diplômes des différents pays (1) ».

• Le Registre européen des agences de l’assurance qualité (EQAR) : Pour permettre la mobilité étudiante en Europe et assurer la qualité des formations dans l’enseignement supérieur ; il est indispensable que chaque pays membre dispose d’un système d’assurance qualité et d’agences pour veiller à la conformité avec les lignes directrices et normes européennes en termes d’assurance qualité. En France, il existe deux agences indépendantes : CTI et HCRES.

• La promotion de la mobilité des étudiants : Elle permet aux étudiants de suivre une période d’études ou de formations à l’étranger.

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En appui aux exigences obligatoires de la CTI et HCRES, il existe d’autres référentiels ou labels facultatifs qui permettent d’obtenir une évidence de la qualité et de l’excellence des établissements d’enseignement supérieur (3). La sélection et application du référentiel sera conforme aux besoins de l’établissement d’éducation supérieur.

 Le tableau, ci-dessous, montre les référentiels et initiatives facultatives les plus pertinentes dans le domaine de la qualité dans l’enseignement supérieur.

Tableau 1 :                Référentiels et initiatives Européennes facultatives pour la qualité (11)
Référentiel AERES sur les Unités de Recherche (mai 2012)	Evaluation des activités conduites pour les laboratoires des établissements d’enseignement supérieur et des organismes de recherche.
Décret sur la normalisation Française : 2009-697	Il indique que la participation aux commissions de normalisation est Gratuite.
Initiatives et référentiels Européens pour le management de la qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur	ENQA-CNE 2006 : références et lignes directrices pour le management de la qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur. -Lignes directrices pour des prestations de qualité dans l’enseignement supérieur transfrontalier (OCDE-2006) -Standards and guidelines for Quality Assurance in the European Higher Area (ENQA 2005)
Conseil Européen de la Recherche	Un groupe d’experts mis en place par la Commission européenne pour étudier le rôle éventuel d’un Conseil européen de la recherche (CER) a estimé qu’un instrument paneuropéen de financement de la recherche exploratoire aurait un impact important sur le niveau d’excellence de la recherche en Europe
Loi organique relatif aux Lois de Finances (LOLF)	Loi fondamentale et "structurante" pour tout le budget de la nation française. Elle se met en œuvre de manière transitoire en 2005 et définitive en 2006. Elle est structurée sur les concepts d'une démarche stratégique cohérente avec de grands programmes, déclinés en objectifs mesurables du succès. C'est un moyen pour le parlement français d'améliorer la lisibilité, la transparence et la traçabilité dans l'exploitation des deniers de la nation. Un guide méthodologique est édité : "La démarche de performance : stratégie, objectifs, indicateurs" (juin 2004) Un lexique est aussi très utile pour la bonne compréhension.
Livre des références du CNE	Le Livre des Références rassemble et décline un ensemble de recommandations susceptibles d'aider les établissements d'enseignement supérieur à mettre en place leurs propres dispositifs d'assurance de la qualité.
GA X50-552 : guide d’application de l’ISO 9001 en recherche.	Troisième référentiel officiel français dans le domaine de la qualité en recherche. Il est destiné à ceux qui souhaitent conduire une certification ISO 9001 dans leur entité de recherche. L'objet de ce document est de présenter des exemples concrets sur des points de l'ISO 9001 appliquée à une activité de recherche.
NF X50-553 : management des activités de recherche.	Il remplace les fascicules de documentation FD X 50-550, d’octobre 2001 et FD X 50-551, de novembre 2003. Elle est applicable à toutes les formes de recherche, fondamentale ou appliquée, quelle que soit la nature de la structure dans laquelle il est conduit (organisme, institution, équipe, entreprise, association, etc.). L’innovation et le développement, non explicitement visés, peuvent cependant y trouver des idées et approches méthodologiques utiles.
NF X50-110 : qualité en expertise	L’expertise est une démarche fréquemment utilisée pour élaborer des avis, des interprétations et des recommandations. Le présent document a pour objectif d’améliorer la maîtrise des points clés de l’expertise et de permettre, si besoin, une reconnaissance de la capacité à conduire des expertises. Il spécifie les exigences générales de compétence et d’aptitude requises pour réaliser une expertise.
Guide Expérimental pour la Qualité en Recherche	Ce guide n'est pas un référentiel normatif pour la recherche mais un outil de réflexion qui devrait conduire les acteurs de la recherche à choisir et à mettre en place des dispositions bien adaptées pour développer la Qualité dans leurs démarches de recherche et dans le fonctionnement des entités où elles sont conduites.
Guides des bonnes pratiques de Laboratoire	Réalisés par la Direction de l'Environnement de l'Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE), ces guides de portée mondiale visent avant tout à promouvoir la qualité et la validité des données d'essai servant à établir la sûreté des produits chimiques.
NF EN ISO 9001	Ce référentiel "qualité" mondialement réputé spécifie les exigences relatives à tout système de management de la qualité lorsqu'un organisme cherche à : *démontrer son aptitude à fournir régulièrement un produit conforme aux exigences des parties prenantes et celles réglementaires applicables, *accroître la satisfaction de ses parties prenantes par l'application de l'amélioration continue. Il est le seul référentiel utilisé pour obtenir une "certification", reconnue internationalement, révisée annuellement et valable trois ans, prouvant la mise en œuvre réelle de l'intégralité des exigences. Il fait partie d'une "série" de 3 normes (ISO 9000, ISO 9001, ISO 9004) consacrées au management de la qualité.
NF EN ISO/CEI 17025	Ce référentiel est principalement dédié aux activités d'essais ou d'étalonnages et stipule des exigences de qualité organisationnelle et de maîtrise métrologique afin de garantir la validité des résultats délivrés. Il donne lieu à une "accréditation", reconnue internationalement, révisée annuellement et valable trois ans.
Guide de l’EARTO	Ce guide en anglais représente un aide-mémoire sur des recommandations qualité qu'une organisation en recherche et technologie peut suivre, adapter ou reformuler dans son propre contexte. Après les aspects légaux et contractuels, il aborde les recommandations en management, en compétence technique, en gestion de projet et en évaluation par les pairs.
INRA : Référentiel Qualité	Les deux objectifs prioritaires de la politique qualité à l'INRA sont de garantir : *la fiabilité des résultats mesurables ; *la traçabilité des travaux de recherche. Pour cela, l’Inra a élaboré un référentiel sur mesure pour ses unités de recherche et d’expérimentation
ISO 21001 :2018	Ce référentiel dédié aux systèmes de management des établissements d’enseignement supérieur avec une reconnaissance internationale, répond aux exigences légales et réglementaires, et permet un meilleur alignement des objectifs et des activités de l’école avec les standards, ainsi qu’une prise en compte plus importante de la responsabilité sociétale, de la conduite éthique, de la sécurité et de la protection des données, et correspond à l’évolution des ESG.

Quelques certifications et labels qualité référencée par le Conseil national de l'emploi, de la formation et de l'orientation professionnelles (CNEFOP) comme satisfaisants au Décret du 30 juin 2015 pour les activités de formation professionnelle sont :

• Certification AFAQ ISO 9001:2015 appliquée aux organismes de formation professionnelle continue

• Certificat de conformité au décret qualité et à ISO29990

• Certification de services : la formation continue à l’université (FCU) ; Conférence des directeurs des services universitaires de formation continue

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     2      Analyse d’une démarche qualité dans un établissement d’enseignement supérieur

2.1      Démarche générale

Le principal besoin dans la gouvernance éducative est de mettre en place un système de management de l’enseignement qui permette d’être en conformité :

• avec les normes et lignes directrices obligatoires des ministères de tutelles de l’enseignement supérieur (CTI et HCERES) ;

• avec les nouvelles législations établies dans l’espace européen ou en France ;

• avec les nouveaux besoins dans le marché du travail ; concernant le développement scientifique et technologique;

• aux exigences des prospects et des apprenants français et étrangers, aux exigences des enseignants, du personnel et des doctorants, aux exigences des partenaires académiques (Université, Écoles et Organismes nationaux de recherche) et non académiques (Entreprises, ONG, Collectivités, Fondations) ; aux exigences des agences de financement , aux exigences du grand public , qui attendent de l’organisme éducatif un travail implacable en la construction de connaissance et formation des futurs diplômes, qui seront la clé pour le progrès économique et la stabilité sociale du pays. Figure 3.

figure 3 :    Parties prenantes dans l’enseignement supérieur (3)

                                                                                                                                                                                                                           

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Pour obtenir cela, il est important que les parties prenantes pertinents s’engagent en sa construction, aussi que l’organisme cherche l’excellence à travers de l’obtention des labels qui lui apportent plus de reconnaissance et value à son activité, ainsi que la capacité de :
    1. Satisfaire les exigences règlementaires
    2. Garantir leur enseignement auprès des futurs recruteurs.
    3. Prouver que l'offre de formation est adaptée aux besoins des parties intéressées.
    4. Capitaliser les connaissances du personnel.
    5. Réguler en permanence le système de management

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Néanmoins, quand nous nous confrontons à la réalité, pour certains organismes d’enseignement supérieur, parler de qualité est toujours une question compliquée et se faire évaluer sous un référentiel ISO est un peu conventionnel, selon les données de l’ISO, au niveau mondial le marché de l'éducation et de la formation est en 14e position pour l'usage des normes de qualité (7).

Pour convaincre l’organisme qu’il n’est pas si loin d’avoir le niveau d’exigence de quelques référentiels. Il faut subtilement montrer qu’il est nécessaire de formaliser ses actions pour pouvoir mettre en marche une démarche qualité et conduire l’organisme vers le niveau d’excellence nécessaire pour satisfaire à toutes les parties prenantes pertinentes.  

Avec la publication de la nouvelle Norme ISO 21001, qui est un référentiel dédié aux systèmes de management des établissements de formation qui prend en compte les directives des ESG, on peut cadrer d’une meilleure façon les actions. Cela permet de pouvoir aligner les objectifs dans la gouvernance et les activités de l’établissement avec les standards des organismes règlementaires. Cela conduit aussi à travailler sur de nouvelles dimensions requises dans le domaine du développement sociétal, de la conduite éthique, de l’accessibilité et l’équité et inclus des questions qui sont très actuelles au niveau international et national comme la sécurité et la protection des données.

C’est pour ces raisons que les objectifs, pendant le stage sont :

-       Relancer la démarche Qualité dans l’établissement

-       Prouver la pertinence d’une démarche qualité selon l’ISO 21001.

-       Élaborer un outil d’autodiagnostic basé sur le projet de l’ISO 21001 pour évaluer le niveau de conformité d’un établissement d’enseignement supérieur.

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2.2      Analyse de l’ISO 21001 :

Comme on a dit antérieurement l’ISO 21001 est un référentiel spécifique des exigences relatives à un système de management des organismes d’éducation ou de formation, fondé sur les principes de l’ISO 9001, mais adapté à l’organisme d’éducation et orienté aux apprenants et autres bénéficiaires. Le tout sous le principe de l’amélioration continue, l’approche processus et l’approche par les risques qui permet une meilleure mise en œuvre du management de la Qualité en cohérence avec les principes et valeurs des ESG.

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L’ISO 21001 permet à l’organisme d’enseignement de créer, piloter et revoir sa politique qualité ; ainsi que définir l’ensemble des objectifs qui permettent à l’organisme de remplir ses missions et d’atteindre sa vision.

L’objectif principal du référentiel est de satisfaire les exigences des apprenants et autres bénéficiaires :

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L’ISO 21001 est applicable à tout le système de management de l’organisme de formation, elle est utile comme stratégie à suivre pour pouvoir atteindre l’avenir idéal, en suivant la mission définie pour l’organisme. La figure ci-dessous montre comment les déclarations de politique du SMOE traduisent la stratégie utilisée pour rapprocher la mission de l’organisme de sa vision (8).

La culture de l’organisme et les principes du SMOE sont les facteurs qui accompagnent pour définir la politique du système de management de l’organisme d’enseignement, ainsi qu’établir les objectifs. Les objectifs doivent être périodiquement revus pour s’assurer de leur pertinence avec la mission et la vision de l’organisme.

figure 6 :   Mission, vision, objectifs et la politique du SMOE selon l’ISO 21001 (10).

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2.3      Bénéfices de l’ISO 21001 (10) :

• Orientée aux apprenants et autres bénéficiaires, ce qui permet plus d’engagement des étudiants pendant leur apprentissage.

• Prend en compte les besoins des enseignants, du personnel et des doctorants.

• Définie, évalue, développe et pilote les compétences des enseignants, du personnel et des doctorants.

• Spécifie de manière détaillée le processus d’admission des apprenants, le déroulement des programmes, l’évaluation sommative et la reconnaissance de l’apprentissage évalué.

• Considère les ressources nécessaires pour l’apprentissage

• Fournit des conseils supplémentaires significatifs sur les ESG : quelles politiques, quels processus et quelles procédures doivent etre documentés et conservés. Identifie ainsi qui est le responsable pour réaliser une activité.

• Fournit des références pour la traçabilité et la préservation d’informations, ainsi que pour la protection et la transparence des données relatives aux apprenants.

• Définit des références pour la surveillance, la mesure, l’analyse et l’évaluation des performances.

• Permet de piloter l’amélioration continue des programmes.

• Inclue des exigences pour designer et développer des programmes, les curriculums et des évaluations.

                                                                                                                                                                                                                            

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          3      Méthodologie.

3.1      Prouver la pertinence d’avoir une démarche Qualité ISO :

- Explorer l’organisme d’enseignement

a. Connaitre le périmètre d’application de l’organisme (4.3 ISO 21001) : Construire la cartographie des processus sur les principes de la norme et dans l’approche des processus, des risques et du développement sociétal, en prenant en compte les trois points d’un organisme d’excellence : approche formation, recherche et développement sociétal (8)

b. Connaitre la structure générale, les services et les fonctions de l’organisme avec l’aide d’un organigramme, lequel a étoffé l’organigramme actuel.

c. Lors d’une première session du groupe pilotage en utilisant l’outil PDS, décrypter la situation interne de l’organisme et définir la mission à développer pour pouvoir améliorer la situation actuelle  

d. Analyser la dernière évaluation CTI.

- Identifier les objectifs à atteindre:

a.    Cadrer la situation, en utilisant l’outil QQOQCP, pour pouvoir formuler avec exactitude ce que l’on veut travailler.

b.  Désigner des documents de travail adaptés au Portail CLASSILIO (classe virtuelle), pour se réunir et travailler avec des membres qui se trouvent dans un point différent de celui du siège

c.     Définir les outils de qualité qui permettent de collecter des données et

d.    L’interaction des participants pendant chaque session qualité.

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    - Prouver la pertinence d’un démarche qualité

Vous pouvez convaincre la direction générale que les grands principes de l’ISO 21001 sont présents dans les propositions pour améliorer la culture qualité du personnel.

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    3.2      Construction de l’autodiagnostic ISO 21001.

 

L’outil de diagnostic sur l’ISO 21001 est synthétique. Il réduit le nombre de critères (440) en 82 processus afin de répondre à la complexité de l’évaluation. Il permet de montrer le niveau de conformité, ainsi que le niveau de maturité de l’organisme. Ainsi, il inclue un glossaire selon l’ISO 21001, qui permet de se familiariser avec la terminologie de la norme. Cet outil permet d’analyser la situation actuelle de l’établissement d’éducation, et de définir des actions pour atteindre la conformité aux critères de la norme.

Cet outil d’autodiagnostic est sous format Excel, gratuit, facile à télécharger, et mis à disposition aux personnes intéressées, qui souhaitent commencer une démarche qualité en suivant les exigences de cette nouvelle norme orientée aux organismes d’éducation / formation.

Cet Outil se présente sous format Excel et comprend 7 onglets :

figure 7 :    Onglets de l’autodiagnostic selon l’ISO 21001 (8).

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L’onglet (Page d’accueil) : Il facilite la prise en main de l’outil en renseignant le contexte et le contenu de l’outil (notamment les paramètres d’évaluation). Cet onglet dispose des parties réservées entre autres à l’identification de l’organisation, au mode d’emploi et à la présentation des échelles d’évaluations utilisées. Ces dernières sont les niveaux de maturité pour la réalisation des actions associées aux processus (insuffisant, Informel, maîtrisé et performant) et les niveaux de conformité pour la réalisation des actions associées aux critères (insuffisant, informel, convaincant, conforme).(9)

figure 8 :    Onglets « page d’accueil » de l’autodiagnostic selon l’ISO 21001 (8).

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L’onglet (Glossaire) : Il met à disposition le vocabulaire et sa signification selon la norme ISO 21001, il est de grande utilité pour l’utilisateur, car il pourra connaitre et mieux comprendre les termes utilisés dans les critères de la norme.

L’onglet (Boite à Outils) : Dans cet onglet, l’utilisateur pourra avoir accès aux outils de base de la qualité, de contrôle de la qualité et de management de la qualité qui sont accessibles et modifiables en format Word.

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L’onglet (autodiagnostic) : c’est un formulaire qui contient les différentes exigences des articles et sous-articles du référentiel ISO 21001 et décrit leur évaluation. Chaque sous-article a un (ou plusieurs) processus qui à son tour se décline(nt) en différents critères.

La réduction des 440 critères à 86 processus (critères regroupés) a été possible en suivant la méthodologie pour la synthétisation des critères utilisée par NOUR, TANDJA & XU : 2017, qui a été adaptée à l’ISO 21001.

 

Il est proposé dans un premier temps à l’utilisateur d’auto évaluer chaque processus selon une échelle de maturité

figure 9 :    Onglets « autodiagnostic » de l’autodiagnostic selon l’ISO 21001(8)

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Cependant, si l’utilisateur a besoin de plus de détails pour l’aider dans la compréhension du processus, l’outil offre la possibilité via les menus déroulants d’accéder aux critères décrivant le processus. L’utilisateur a alors le choix de s’évaluer selon le processus ou selon les critères associés.(9)

figure 10.1 :    Onglets « autodiagnostic » de l’autodiagnostic selon l’ISO 21001(8)

 
figure 11 :     Autodiagnostic ISO21001, détail d’un article (élaboration propre)

Note : l’utilisateur doit choisir si l’évaluation sera faite pour un processus ou pour chaque critère.

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L’onglet (Résultats) : Ies résultats de cette évaluation sont présentés sous la forme de graphiques radars, ou on peut trouver le niveau de conformité et de maturité global et par chapitre. Ainsi, on a un espace réservé aux commentaires de l’utilisateur.

figure 12 :     Autodiagnostic ISO21001, résultat global du niveau de conformité (élaboration propre)

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figure 13:     Autodiagnostic ISO 21001, résultat global du niveau de maturité (élaboration propre)

                                                                                                                                                                                                                                                         retour sommaire

figure 14:    Autodiagnostic ISO 21001, résultat du chapitre 8. Réalisation des activités opérationnelles  (élaboration propre).

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4      Actions immédiates

-       Présentation en CODIR d’un plan de Qualité, résultat des analyses faites par le groupe pilotage et du plan des actions.

-       Lancement d’un groupe de travail autour du processus culture scientifique et technique :   services de la DRV, documentation et communication.

-       Un fonctionnement interservice émergeant pour créer des projets : ex pour la création du service facturier.

-       Besoin d’un groupe de travail pour travailler sur les différentes cartographies de risques émergentes dans l’établissement.

-       La Qualité comme un outil de terrain proche des besoins des usagers

-       Présentation de la cartographie des processus appropriée pour différents usages (anti-silot) : entre-autres l’usage dans le cadre de la pré-configuration du regroupement à Saclay des sites Franciliens : cartographie des métiers

-       Audit communication pour connaitre la situation actuelle de l’établissement par rapport à la transmission, le partage et la traçabilité de l’information qui circule dans et entre les services.

Ce questionnaire virtuel (https://www.tfaforms.com/4669594) a permis d’obtenir des données utiles pour améliorer

o         la transmission, le partage et la traçabilité des informations entre services

o        la mise à disposition d’informations utiles, connues et nécessaires sur le fonctionnement des activités et l’organisation des services.
                     

                                                                                                                                                                                                                                                            

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4.1       Prouver la pertinence d’une démarche qualité

En utilisant les principes de la norme ISO 21001, on réalise une matrice croisée avec les objectifs déjà définis, avec laquelle on peut démontrer à la direction que les actions définies par le groupe de pilotage correspondent à la philosophie des grands principes de la norme ; ce qui nous indique que l’établissement n’est pas loin d’une approche qualité orientée aux apprenants et autres bénéficiaires, et en considérant le développement sociétale et sécurité et protection des données, le principal besoin de l’établissement est formaliser la qualité avec l’aide d’un référentiel comme l’ISO 21001.(ANNEXE 3).

Anexe 3. Cartographie croisée (élaboration propre)

 

 

 

                                                                                                                                                                                                                                           retour sommaire

figure 15 :    Cartographie des processus autorisée en session de Conseil de Direction (élaboration propre).

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4.2      Résultats de l’autodiagnostic. 

a.     Le 22 Juin une évaluation a été réalisée de la formation, selon les critères de l’ISO 21001. Dans ce cadre, l’article 8 qui correspond à la réalisation des activités opérationnelles, a été choisi.

b.    Les participants du groupe ont trouvé l’autodiagnostic très complexe à appropriere car il utilise un vocabulaire difficile et nouveau.

c.    Les participants ont trouvé qu’il est intéressant de connaitre les critères où ils sont en conformité et les critères où ils ne le sont pas et de cette manière définir des actions pour commencer à être en conformité avec la norme.

d.    Le temps consacré à réaliser l’autodiagnostic a été long car l’évaluation a été faite en groupe pour permettre la participation de tous.

Ci-dessous, une présentation des graphiques radar, résultats de l’autodiagnostic.

 
figure 25 :    Graphiques radar de l’autodiagnostique.(elaboration propre)

                                          

                                                                                                                                                                                                                               retour sommaire

        5    Conclusion

Mon stage de fin d’étude dans cet établissement d’éducation supérieure a été très enrichissant. Au début, c’était compliqué d’être immergé dans un système éducatif différent au mien, au sein d’une culture différente, avec des habitudes de travail différentes et dans une langue différente de la mienne.

Ceci-dit, grâce à l’appui de mes deux tuteurs, j’ai compris le fonctionnement du système dans lequel je travaillais, et j’ai ainsi apporté mes connaissances pour faire connaitre et formaliser le domaine de la qualité, dans mon organisme d’accueil.

C’est vrai qu’en tant qu’étudiante, avant de commencer, j’avais défini les activités que je réaliserai, au sein de l’établissement, soit « suivre une démarche de qualité avec l’aide du projet de la Norme ISO 21001 ». Cependant, j’ai du changé mes plans, et travailler sur une philosophie d’amélioration progressive à petits pas. Ceci-dit, je n’ai jamais perdu de vue l’ISO 21001, qui en étant publiée, a attiré l’attention des cadres. Dans ce cadre, j’ai décidé d’orienter mon travail avec le but de vérifier la pertinence de cette norme, au sein de l’établissement.

Les résultats ont été satisfaisants, parce qu’il a pu être vérifié que le personnel travaille de manière efficace, en obtenant des résultats de qualité très appréciés, lesquels sans le savoir sont influencés par les grands principes de la norme ISO 21001. Cependant, au sein d’un organisme de la taille d’AgroParisTech, il est nécessaire de formaliser la qualité, pour avoir les bénéfices qu’un organisme de qualité peut avoir.

Avec cette expérience, je me sens capable de suivre un projet professionnel dans  le domaine de la qualité dans la fonction publique.

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     6   Bibliographie

1 Conférence ministérielle européenne pour l’enseignement supérieur (2018). Dossier de presse 23, 24 et 25 mai 2018. Récupéré le 14/06/2018 sur : http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Actus/64/8/EHEA18_DP_A4_08B_950648.pdf

 

2  Une éducation de qualité pour tous. (2002). Récupéré le 12/06/2018 sur https://www.unicef.org: https://www.unicef.org/french/publications/files/pub_quality_education_for_all_fr.pdf

 

3 Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation. (2017). L'Europe de l'enseignement superieur, Ses Enjeux pour les étudiants et les établissements. Dans C. i. pédagogiques. Sèvres: CIEP-DGESIP.

 

4 UTC - A2016, B. M. Gueye, G. Moreno-Riveros, R. Soto-Acero, Y. Trabelsi, M. Yerbanga https://www.utc.fr/master-qualite/, puis rubrique 'Travaux', 'Qualité-Management', réf 384

 

5 Note sur L'assurance qualité externe des universités(2013). Récuperé le 05/06/2018 sur http://www.senat.fr/lc/lc237/lc237.pdf

 

6   E. Annoot, « La responsabilité sociale des universités en France : un concept en émergence ? », Éducation Social. Cah. CERFEE, no 31, janv. 2012.

 

7 Un peu de l’avenir des organismes d'enseignement s'est ébauché à l’IFÉ. récupéré le 18/juin/2018 sur: http://www.ens-lyon.fr/actualite/lecole/un-peu-de-lavenir-des-organismes-denseignement-sest-ebauche-life

 

8 Démarche d'Excellence au sein d'un établissement d'enseignement supérieur, MORENO-RIVEROS Gina, GUEYE Baye Modou, SOTO-ACERO Raùl, TRABELSI Youssef, YERBANGA Mohamed. Université de Technologie de Compiègne, Master Qualité et Performance dans les Organisations (QPO) et Mastère Spécialisé Normalisation, Qualité, Certification, Essai (NQCE) Mémoire d'Intelligence Méthodologique du projet d'intégration, janvier 2017, www.utc.fr/master-qualite, puis "Travaux", "Qualité-Management", réf n° 384

 

9 NOUR Sourour, TANDJA TCHAMI Suzie Nickange, XU Zhen, Université de Technologie de Compiègne, Master Technologies et Territoires de Santé (TTS), Mémoire d'Intelligence Méthodologique du projet d'intégration, www.utc.fr/master-qualite, puis "Travaux" "Qualité-Management", réf n°421, janvier 2018

 

10 NF EN ISO 21001:2017 Systèmes de management des organismes d’enseignement- Exigences ». Editions Afnor, Paris, www.afnor.org, 2017.

 

11 Référentiels utiles et initiatives européennes... Récupéré le 01/06/2016 sur: https://www.utc.fr/qualite-recherche/referentiels/referentiels.htm

12. Intranet Agroparistech. Récupéré le 10/04/2018 sur: http://www2.agroparistech.fr/

                                                                                                                                                                                                                                           retour sommaire